Формирование лексико грамматического строя речи. Формирование лексико-грамматического строя речи консультация по логопедии на тему

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА с ОНР.

Общее недоразвитие речи – это форма речевой аномалии, при которой у ребёнка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом нарушено формирование всех компонентов речевой системы: звуковой стороны речи, фонема тических процессов, лексики, грамматического строя речи.

Развитие речи представляет собой сложный многоплановый процесс, тесно связанный с развитием и становлением психических процессов человека. Развивающаяся речь выступает вначале как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления, выражения мыслей, организует деятельность и поведение человека (, 1983). Человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности формируются под влиянием целенаправленного воспитания и обучения.

Дошкольное детство является сензитивным периодом развития речи ребёнка. Если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. Нарушения речи у дошкольников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Нарушения речи могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности, социальной адаптации детей. Основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с ОНР является развитие лексико-грамматической стороны речи.


Процесс коррекционной работы с детьми с ОНР достаточно длительный и сложный, поскольку включает разные направления коррекции речевой деятельности. В логопедических группах ДОУ эта работа всегда комплексная с привлечением разных специалистов. Наиболее тесно в группе работают воспитатели и логопед, каждый из которых решает свои задачи. Лексико-грамматические категории изучаются только с логопедом, последовательно, в строгом соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования детской речи при общем её недоразвитии.

Недоразвитие речи детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. были описаны три уровня речевого развития речи детей.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными, глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво.

II уровень речевого развития (зачатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Дети алязай убиляют. Капуту, мидои, лябака»). Высказывания детей обычно бедны, ребёнок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Для преодоления тяжёлых речевых нарушений требуются своевременное выявление имеющихся недостатков и длительное специально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование всех компонентов языковой системы.

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма экспрессивного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, трудностях актуализации словаря (,). Наиболее неблагоприятной стороной является уровень развития словарного запаса грамматических категорий и связной речи. При обследовании предметного словаря выявляются такие ошибки, как замены слов, входящие в одно родовое понятие («тигр» - «лев», «лось» - «олень» и т. п), слов, обозначающих профессии на глагольные формы («строить» вместо «строитель», «готовить» вместо «повар» и т. д.). Уровень обобщений часто не соответствует возрастной норме. Дети путают понятия «овощи» - «фрукты», «одежда» - «обувь». 8 детей из 12 не называют слова «транспорт», «семья»; 10 детей из 12 не дифференцируют домашних животных и птиц; 6 детей – домашних и диких животных. При образовании существительных множественного числа в именительном падеже , дети допускают характерные ошибки (окно – «окны», ухо – «ухи», рот – «роты» и т. п.), при образовании в родительном падеже («деревов», «карандашов» и т. п.). Образовывая названия детёнышей животных, дети редко называют «телёнка», «жеребёнка», никто не называет «ягнёнка». При образовании относительных прилагательных дети неверно называют формы («кожавая сумка»). Самыми сложными для детей с ОНР оказываются задания на подбор антонимов , на образование приставочных глаголов, притяжательных прилагательных.


Формирование активного словаря у детей с ОНР.

При организации логопедического воздействия необходимо учитывать современные лингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией.

С учётом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

· расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.)

· уточнение значений слов

· формирование семантической структуры слова

· организация семантических полей, лексической системы родного языка

· активизация словаря, совершенствование процесса поиска слов, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Система работы над словами составлена с учётом тесной связи процессов развития лексики и словообразования , и включает задания на уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем , системой грамматических значений , закрепление связей между словами, развитие диалогической и монологической речи. На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи проводится большая работа по активизации и совершенствованию словаря, понимания речи, формированию умения выделять части предмета. На основе уточнения пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика. В процессе усвоения предметного словаря на основе предметно-графических схем дети продолжают знакомиться с различными способами словообразования. Одновременно дети учатся понимать обобщенное значение слова. Необходимым условием уточнения и расширения предметного словаря является практическое усвоение распространенных случаев многозначности слов. Каждое занятие имеет свою тему, которая содержит соответствующие сведения и предусматривает постепенное уточнение словаря и его систематизацию на основе наблюдений и логических приёмов сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования, поскольку она быстро обогащается за счет производных слов. Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка (вначале возникают семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые уменьшительно-ласкательные формы существительных). Значительно позже в речи появляются названия профессий людей и другие более сложные по семантике слова.

Основные задачи коррекционной работы по формированию лексико-грамматических категорий.

В коррекционной работе учитель-логопед ставит следующие задачи:

· формировать представление о слове, как об основной языковой единице

· обогащать и развивать словарный запас детей с ОНР, как путём накопления новых словоформ , так и благодаря развитию у них умения пользоваться различными способами словоизменения и словообразования

· осуществлять актуализацию словаря

· обучать детей точному употреблению слов

· развивать лексическую системность с учётом имеющегося словарного запаса (осуществлять группировку слов по тематическому единству)

· расширять и закреплять связи между словами

· развивать чувство языка, желание говорить ярко, образно, сообразно коммуникативной ситуации

· отбирать и использовать лексические средства с учётом жанра и стиля высказывания.

Виды работы по коррекции лексико-грамматических нарушений.

Успешность усвоения программы в первую очередь зависит от методов обучения. Доступный, содержательный и интересный материал обеспечивает понимание детьми того, о чём они говорят. Дети знакомятся с лексико-грамматическими закономерностями языка преимущественно в устной форме, поэтому система дидактических упражнений помогает закрепить полученные речевые знания, умения и навыки. Развитие словарного запаса основывается на развитии познавательной сферы ребёнка в целом, к предметам и явлениям окружающей действительности, на умении наблюдать и анализировать их, устанавливать взаимосвязи и отношения, обобщать имеющиеся знания о них. Для активизации словаря можно использовать следующие виды работы:

· активизация словаря по определённой теме (беседа по теме)

· отгадывание предметов по описанию

· сравнительное описание двух предметов: по противоположности, по сходству

· подбор синонимов и антонимов к определённым словам

· подбор названий частей к названию целого понятия и наоборот

· подбор частных понятий к общему понятию и наоборот

· толкование многозначности слов

· объяснение смысла устойчивых выражений, пословиц и поговорок

· подбор слов в устный текст.

Для закрепления усвоенных лексико-грамматических и синтаксических закономерностей можно предложить следующие задания:

· составление предложений с заданным словом

· восстановление правильного порядка слов в предложении

· ответы на вопросы с их постепенным усложнением

· образование новых слов с помощью суффиксов (от существительного – прилагательное, от глагола – существительное и др.)

· объяснение образования сложных слов

· подбор и употребление разных частей речи к словам

· подбор предлогов

· составление словосочетаний: добавление слова, изменение типа связи слов по образцу, по определенной тематике, с предлогом и без предлога с помощью вопроса

· использование одного слова в разных падежных формах

· отработка синтаксических структур.

Опыт показывает, что только при детальной, системной, отдельной проработке каждой лексико-грамматической категории, возможна коррекция грамматического строя речи дошкольников.

Список литературы:

1. , . Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. Санкт-Петербург, изд-во «Союз», 2001.

2. . Формирование речи у дошкольников. Москва,1981.

3. , . Преодоление ОНР у дошкольников. Москва, 1990.

4. . Формирование лексико-грамматических представлений. Москва,»Издательство ГНОМ и Д», 2003.

5. , . Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. Москва, 1993.

6. Журнал «Логопед» № 5/2012, учитель-логопед ДОУ д/с № 2, г. Унеч.

Планируя работу по развитию лексики и грамматики, необходи­мо учитывать закономерности формирования словаря в онтогенезе, его особенности у детей с речевой патологией.

Основные направления обучения:

1) Систематическая работа по расширению словарного запаса в процессе развития представлений о предметах, явлениях и со­6ытиях окружающей действительности.

2) Уточнение конкретных понятий.

3) Формирование предметной соотнесенности слов, выделение действии, признаков и Т. Д.

4) Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

5) Подготовка к овладению грамотой.

Работа по расширению словарного запаса и грамматических категории осуществляется и логопедом и воспитателем. В словарь детей помимо слон, обозначающих конкретные предметы, признаки,

Действия, вводятся синонимы, омонимы, антонимы; детей знакомят с многозначностью слов. Обогащению словаря и развитию граммати­ческого строя речи в огромной степени способствует обучение детей навыкам словообразования и словоизменения.

При лексическом подходе логопед и воспитатель решают задачи

коррекционного воздействия в рамках одной лексической темы. При лексикограмматическом подходе" воспитатель знакомит на занятиях по развитию речи в др, видах деятельности со словарем по темам, определенным программой воспитания и обучения а лого­пед, используя разноо6разныи речевой материал, работает над фор­мированием грамматических категорий.

Грамматические Темы логопед записывает в тетрадь связи для вос­питателя. Воспитатель включает грамматические задания в занятия по развитию речи, в игры, осуществляет систематический контроль за правильным употреблением форм слона в потоке речи. Предлага­ются следующие лексико-грамматические темы, над которыми ра­ботает воспитатель и логопед (табл. 6).

Таблица 6

Лексико-грамматические темы для работы логопеда и воспитателя
по предупреждению аграмматизМов

Словоизменение Словообразование
имеиителы4ый падеж имен существительных образование существительных с уменьшитеЛьно‑
единственного И МНОЖОСТВВННОГО числа ласкательными суффиксами
винительный падеж существительных 06РДВОВВНИВ относительных прилагательных от
родительный падеж существительных ед. числа сущеСтвиТВЛыЭых
дательный падеж существительных ед. числа Обраэ0ВВНИВ притяжательных прилагательных
творительный падеж существительных ед. числа образование глаголов движения с помощыо
без предлога приставок
предложный падеж существителы ьых приставочные глаголы
предпожно-падежные конструкции образование сложных слов
согласование СуществитеЛьНОГ0 с образование сравнительной и превосходной
прилагательным степени прилагВТВЛЬНых
работа над родственными словами
СущеСТВИТВЛьныХ и прилагательных образование прилагательных от наречий
ИменИТВЛы1ый падеж мужского и женского рода прИЛдгВТВЛЬныХ образование наречий от прилагательных
именительный падеж среднего рода прилагателыных
падежные формы множественного числа
СущеСТВИТВЛы1ых и прилагательных
образование притяжательных прилагательных
употребление глаголов 1, 2, 3 лица ед. и мн. числа
глагол настоящего времени ед. в мн. числа
прошедшее время глагола
изменение глагола по родам, лицам, числам
совершенный и несовершенный вид глагола
глаголы будущего времени
Повелителыiсе наклонение глагола
согласование существительных с числитеЛЬНЫМИ пДВВ» И аПЯТьв
согласование существителыных с собиратель‑ ными и порядковыми числительными
употребление существительных с предлогами
употребление местоимений с предлогами -


Детей учат понимать формы слова и их связи в предложении, от- вечать на вопросы и составлять предложения по моделям. Мы предлагаем вариант планирования работы с детьми, имеющими об­щее недоразвитие речи, составленный логопедами Санкт-Петербур­га (приложения 17, 18); рекомендации к анализу занятий педагога (приложение 19).

Развитие связной речи

Очной из важнейших задач коррекционно-логопедической рабо­ты е детьми с ОНР является обучение их связной речи. Дети должны научиться грамотно и последовательно излагать свои мысли, пользо­ваться и диалогической и монологической речью, Т. е. они должны овладеть навыками речевого общения, речевой коммуникации.

Для того чтобы дети могли планировать развернутые высказыва­ния, выделять смысловые звенья художественного текста, последо­вательно передавать в своем рассказе те или иные события, правиль­но пользоваться грамматическим оформлением речи, необходимо целенаправленно активизировать и развивать психические процес­сы (восприятие, память, воображение, мышление), тесно связанные с формированием связной речи.

В. П. Глухов выделяет основные задачи при обучении детей грам­матически правильной связной речи.

· Коррекционное формирование и включение в «речевой арсе­нал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексичес­ких) средств построения связных высказываний.

· Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между пред­ложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения.

· Обеспечение достаточной речевой практики как основы прак­тического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Подробно методики обучения связной речи детей с ОНР описаны авторами В. П. Глуховым, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т Б. Филичевой, Т А. Ткаченко, Н. И. Кузьми­ной, В. И. Рождественской, В. И. Балаевой и др. Это и обучение де­тей составлению рассказов по наглядному восприятию, описатель­ных рассказов, рассказов и сказок по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок, творческих рассказов, пересказу художествен­ного произведения, заучиванию стихов и Т. Д.

Помимо традиционных методов, приемов можно использовать кукольный театр (кукол дети могут сшить с родителями), пальчико­вый театр, фланелеграф, приемы игровой сказкотерапии. Работа с куклами способствует развитию мелкой моторики пальцев, умению выразительно манипулировать персонажами, подражать их голосу, интонации, вести диалог. Восторг от общения со сказкой, от созна­ния того, что «у меня получилось», благотворно влияет на эмоцио­нальный фон ребенка. С другой стороны - зависимость каждого чле­на действа друг от друга вырабатывает у детей дисциплинированность и ответственность.

Очень интересной работой, способствующей развитию речи, яв­ляется комментированное рисование. Детям предлагается:

Представьте себе долину. Справа и слева возвышаются два холма. Между ними течет извилистая река. Над рекой склонилась плакучая ивушка. За рекой стоит дом. Из трубы струится дым. От реки к дому вьется тропинка. Ло тропинке идет девочка (дать ей имя). Она встре­чает папу. Они собака Шарик сидят в лодке. Лодка подплывает к берегу.

Под диктовку взрослого ребенок рисует или изображает схематич­но текст. По ходу рисования он отвечает на вопросы: где течет речка? (речка течет между холмами). Что склонилось над рекой? (над рекой склонилась плакучая ивушка) и Т. Л. После того как ребенок изобразил все, что ему предложил педагог, он составляет последовательный рас­сказ. Такая работа способствует не только развитию умения составлять рассказ, Но и употреблению предложно-падежных конструкций.

Игры на развитие лексико-грамматического строя речи.

«Один-много» (I вариант) (с 4 лет)

Цель: образование существительных множественного числа И. п.

Ход игры: педагог называет существительное в единственном числе, а ребёнок во множественном, например: яблоко-яблоки, сумка-сумки, дерево-деревья и т. д.

Усложнение: используются словосочетания- прилагательное+существительное, например: красивый цветок-красивые цветы, яркая бабочка-яркие бабочки, сочное яблоко-сочные яблоки и т. д.

«Один-много» (II вариант) (с 5 лет)

Цель: образование существительных множественного числа Р. п.

Ход игры: педагог бросает мяч ребёнку и говорит: «У меня один мяч», ребёнок отвечает: «А у меня много мячей»; «У меня одно яблоко» -«А у меня много яблок» и т. д.

«Назови ласково» (с 4 лет)

Цель: образование существительных уменьшительно-ласкательного значения.

Ход игры (игру можно проводить с мячом) :

Кукла-куколка

Лиса-лисичка

Петух-петушок и т. д.

«Скажи наоборот»

Цель: учить детей образовывать слова-антонимы

Ход игры:

Большой-маленький

Толстый-тонкий (худой)

Кислый-сладкий

Высокий-низкий

Тепло-холодно

Весело-грустно

Пришёл-ушёл

Прилетел-улетел

Сел-встал и т. д.

«Посчитай» (с 5 лет)

Цель: согласование существительных и числительных

Ход игры: педагог выставляет на доску цифры 1, 2, 5 и называет ребёнку слово, ребёнок считает, например: одна машина, две машины, пять машин; один слон, два слона, пять слонов и т. д.

«Из чего сделано? » (с 5 лет)

Цель: образование относительных прилагательных.

Ход игры:

Педагог Ребёнок

Варенье из клубники-это какое варенье? Клубничное варенье

Сок из апельсина- это какой сок? Апельсиновый сок

Компот из яблок – это какой компот? Яблочный компот

Дом из кирпича- это какой дом? Кирпичный дом

Ваза из стекла-это какая ваза? Стеклянная ваза

Стол из дерева-это какой стол? Деревянный стол и т. д.

«Чей, чья, чьё? » (с 5-6 лет)

Цель: образование притяжательных прилагательных

Ход игры:

Педагог Ребёнок

Хвост лисы-это чей хвост? Лисий хвост

Уши зайца-это чьи уши? Заячьи уши

Лапы медведя-это чьи лапы? Медвежьи лапы

Платье мамы-это чьё платья? Мамино платье

Платок бабушки-это чей платок? Бабушкин платок и т. д.

«Какой бывает? » (с 4 лет)

Цель: подбор признаков к предмету, обогащение словаря прилагательными

Ход игры: педагог спрашивает: «Каким бывает яблоко? », дети называют признаки к названному предмету: «круглое, красное, сладкое, кислое, гладкое, твёрдое»; «Какой бывает котёнок? »- «Маленький, пушистый, ласковый, добрый»

«Что таким бывает? » (с 4-5 лет)

Цель: подбор предметов к его признаку

Ход игры: педагог спрашивает детей: «Что бывает сладким? ». Дети отвечают: «Конфета, мороженное, варенье, торт, сок и т. д. ». «Кто бывает пушистым? » - «Кошка, заяц, лиса и т. д. »

«Назови одним словом» (с 4 лет)

Цель: развитие словесно-логического мышления

Ход игры: педагог называет 3-4 слова, ребёнок называет их обобщающим понятием: «груша, яблоко, банан»- «фрукты»; «собака, кошка, корова» «домашние животные» и т. д.

Усложнение: педагог называет обобщающее слово, а дети подбирают относящиеся к нему предметы: «Мебель»- «Стол, стул, кровать, диван… » и т. д.

www.maam.ru

Нарушения речи у дошкольников

Игра как средство развития лексико-грамматического строя детей с тяжелыми нарушениями речи

При развитии речи дошкольников и коррекции ее недоразвития на одно из ведущих мест выходит формирование лексико-грамматических навыков - это одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи.

Одной из выраженных особенностей речи детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произношении многих слов - названий диких животных, птиц, профессий, частей тела и лица. В словаре преобладают глаголы, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова с обобщающим значением, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета.

Формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, в отсутствии сложноподчиненных конструкций.

Формирование лексико-грамматического строя речи - это длительный и трудоемкий процесс. Но если умело заинтересовать детей, продумать построение занятия, то можно добиться значительных результатов. С этой целью я решила провести с детьми углубленную работу.

Поставила следующие задачи:

  • оптимально сочетать на занятиях лексический материал с грамматическим;
  • знакомить детей с новой грамматической категорией и целенаправленно отрабатывать ее на каждой лексической теме, используя большое количество упражнений;
  • постоянно поддерживать интерес к занятию и лексико-грамматическому материалу, что позволяет добиться значительного обучающего эффекта;
  • подходить к делу творчески, используя разные игровые приемы и оборудование;
  • включать в работу по развитию лексико-грамматического строя воспитателей и родителей.

В начале учебного года провожу мониторинг с целью выявления уровней развития словаря и грамматического строя у детей с тяжелыми нарушениями речи. Он показал, что у них низкий уровень развития как словарного запаса, так и грамматического строя речи. Так как в группе дети разного возраста и с разными диагнозами, то и коррекционные задания подбираю разного уровня сложности.

Работу веду по следующим направлениям:

1. Развитие словаря:

  • активизация и обогащение словаря по теме;
  • описание предметов, особенностей строения;
  • называние действий с данными по теме предметами;
  • называние признаков по нескольким параметрам: форма, цвет, размер или внешний вид, окрас, повадки.

2. Формирование грамматических представлений:

  • упражнения на словоизменение (число, род, падеж) ;
  • упражнения на словообразование (уменьшительный суффикс, глагольные приставки, образование относительных и притяжательных прилагательных) ;
  • употребление предлогов;
  • составление предложений разной структуры с постепенным усложнением.

Обучение осуществляю с помощью упражнений и дидактических игр с наглядным материалом. Наглядным материалом служат натуральные предметы, игрушки, картинки, также использую разнообразные карточки-задания, перфокарты, дидактические игры.

Развитие лексики тесно связано с развитием грамматического строя речи, особенно словообразования и словоизменения. В связи с этим многие игры и задания по развитию лексики могут быть использованы и для развития грамматического строя речи.

Остановлюсь на том, какие дидактические игры и задания можно использовать в своей работе.

Развитие лексики

«Подбери картинку» (классификация предметов: овощи - фрукты; одежда - обувь) .

«Найди лишний предмет».

«Сравни предметы» (объяснить, чем отличаются предметы: чашка и стакан; помидор и тыква; самолет и птица и др.) .

«Назови одним словом» (после воспроизведения обобщающего слова предлагается назвать и другие предметы, которые относятся к той же тематической группе) .

«Назови части»:

Рубашка: рукава, воротник, манжеты, застежка, карман;

Дом: фундамент, стенка, крыша, окно, дверь: крыльцо.

« Подбери соответствующие картинки к следующим словам»:

Высокий, тонкий, пятнистый... (жираф) ;

Маленькая, быстрая, проворная... (белка) ;

« Противоположности» (развитие антонимии) .

Формирование многозначности слов (слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение, например, слова «нос», «иголка» и т.д.) .

«Подбери как можно больше названий предметов» (существительных) к названию действий (глаголу) идет (кто?) - девочка, медведь...; (что?) - время, дождь... и т.д.

«Кто как ест?» (по картинкам) :

Кошка лакает молоко;

Собака грызет кость;

«Солнышко» (подобрать как можно больше слов, отвечающих на вопрос «Какое?», «Какая?», «Какой?», «Какие?») .

Дети выкладывают лучики: солнце (какое?) - яркое, блестящее, веселое, желтое, весеннее;

Составление загадок-описаний по определенному плану (например, про одежду: полосатый, длинный, теплый, шерстяной, носят осенью, зимой. Что это? (Шарф.)

Развитие грамматического строя речи

С целью развития словообразования использую с детьми следующие приемы работы (игры и задания) :

«Назови ласково» (образование уменьшительно-ласкательных существительных) .

«Что для чего?» (образование существительных с помощью суффикса -ниц- работа по карточкам) .

«Кто у кого?», «Чей малыш?» (образование названий детенышей в единственном и множественном числе) .

«Папа, мама, я» (дети уточняют названия домашних животных и их детенышей: называют папу, маму и детеныша) .

«Чей хвост?», «Чей след?» (образование притяжательных прилагательных) .

«Какой сок?», «Какой суп?», «Какой компот?»; игра «Каша» (образование относительных прилагательных) .

Шуточная игра «Ехали мы, ехали...» (дифференциация глаголов с приставками) .

Работа над родственными словами (способствует уточнению значений слов, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слова, например: подобрать слова-«родственники» к слову «снег».

Образование сложных слов (составить одно слово из двух: сам летает - ... (самолет) , сам катится - ... (самокат) .

Формирование грамматических значений (игра «Он, она, оно, они» (дифференциация рода) .

2. Задания и игровые упражнения по закреплению словоизменения существительных, глаголов и прилагательных

Цель: развивать у дошкольников словоизменение, дифференциацию именительного падежа единственного и множественного числа; закрепление форм винительного, родительного, дательного, творительного падежей - сначала беспредложных, затем конструкций с предлогами, предложного падежа.

Игры и упражнения:

«Один - много» (дифференциация существительных единственного и множественного числа) ;

«Что из чего?» (закрепление формы родительного падежа существительных) ;

«Кому что дадим?» (закрепление формы дательного падежа существительных) ;

«Кто где живет?» (закрепление формы предложного падежа существительных) ;

«Два и пять» (закрепление формы существительных родительного падежа единственного и множественного числа) ;

закрепление и дифференциация предлогов: В, НА, ПОД, ЗА;

«Играем с глаголами» (закрепление согласования существительных и глаголов в числе) ;

«Мой, моя, мое, мои», «Жадина» (согласование притяжательных местоимений с существительными) ;

«Какого цвета?» (закрепление согласования прилагательных с существительными) ;

«Сладкоежка Карлсон» (согласование существительных с прилагательными в роде, числе) .

Таким образом, предложенные игры и задания можно использовать в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи. Полученные знания, навыки закрепляют на логопедических часах и дома.

Включение разнообразных игр, заданий на развитие лексико-грамматического строя на занятиях логопеда и воспитателей играет положительную роль в коррекционном обучении детей с тяжелыми нарушениями речи.

  • Нарушения речи у дошкольниковhttp://vscolu.ru/wp-content/plugins/svensoft-social-share-buttons/images/placeholder.pngИгра как средство развития лексико-грамматического строя детей с тяжелыми нарушениями речи При развитии речи дошкольников и коррекции ее недоразвития на одно из ведущих мест выходит формирование лексико-грамматических навыков - это одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи. Одной из выраженных особенностей речи детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) является

Подробней на сайте vscolu.ru

лексико-грамматического

строя речи детей

Очень важно учить ребенка пониманию значений грамматических форм как можно раньше (с 3-4 лет) . В процессе их усвоения приобретаются грамматические навыки, формируется грамматический строй речи. А современный ребенок должен овладеть системой родного языка уже к 4,5-5 годам.

Если смысл "грамматических форм остается ребенку непонятен, он будет затрудняться и в понимании высказываемых мыслей. Ребенок, не усвоивший в практической речи грамматического строя родного языка до школы , испытывает затруднения в усвоении учебного материала в школе.

Постепенность овладения грамматическим строем речи объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка.

Когда же у ребенка имеется общее недоразвитие речи (ОНР) , формирование грамматического строя происходит с еще большими трудностями: темп усвоения более медленный, выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Поскольку в игре обучение идет успешнее, чем при использовании только дидактических методов и приемов, формировать грамматически правильную речь нужно в ходе специальных игр и игровых упражнений с наглядным материалом, которые подбираются с учетом возраста детей (3-4 года) и видов логопедической работы.

Варьирование игр с привлечением разнообразного материала облегчает усвоение изучаемых грамматических форм при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию, способствует поддержанию интереса и внимания детей на протяжении всего занятия, более экономичному использованию учебного времени.

С помощью предлагаемых ниже игр даже в самых сложных случаях удается обеспечить коррекцию лексико-грамматической стороны речи дошкольников, преодоление аграмматизма.

МАГАЗИН ИГРУШЕК

Цель. Учить детей практическому использованию в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами: -к-, -ок-, -ечк-, -еныс-, -юс-, -очк-; упражнять в употреблении глагола хотеть, активизировать словарь детей по теме «Игрушки».

Наглядный материал.На ковролине пары картинок (силуэты) разного размера (большие и маленькие) : пирамида - пирамидка, кукла - куколка, машина - машинка, флаг - флажок, матрешка - матрешечка, мишка - ми-шенька, карандаш - карандашик, самолет - самолетик, пароход - пароходик, корзина - корзиночка, сумка - сумочка, шар - шарик, фонарь - фонарик.

Описание игры. Воспитатель предлагает детям поиграть «в магазин». Воспитатель (или ребенок) - продавец, дети - покупатели.

Взрослый создает разные ситуации, предлагая детям подходить по одному или парами, и сам подходит к «продавцу» за покупкой.

Примерные ситуации:

«Я хочу купить мяч, а для своей сестренки (братишки, маленькой соседки) - мячик».

«Мы хотим купить самолет, а для малыша в другой группе - самолетик».

НАКОРМИ ВЕЛИКАНА

Цель. Упражнять детей в образовании существительных множественного числа.

Наглядный материал. На ковролине плоскостные фигуры Великана и Кота в сапогах, силуэтные изображения продуктов питания: конфета - конфеты, яйцо - яйца, орех - орехи, сосиска - сосиски, пряник - пряники, котлета - котлеты, торт - торты, помидор -- помидоры, огурец - огурцы, яблоко - яблоки, груша - груши, вишня - вишни, банан - бананы, лимон - лимоны и т. д.

Описание игры Кот в сапогах принес Великану продукты. Какие - перечисляет воспитатель или ребенок, прикрепляя их изображения около фигуры Великана на ковролине.

Воспитатель. Что это?

Дети. Конфета, яйцо, орех, пряник, торт, сосиска, котлета, помидор, банан и т. д.

Великан не наелся, требует много еды. Педагог просит детей помочь Коту в сапогах накормить Великана. Дети образуют существительные множественного числа от предложенных воспитателем существительных единственного числа, обозначающих продукты питания.

Что принес Кот в сапогах?

Конфеты, яйца, орехи, сосиски, лимоны, торты, вишни, яблоки, грушиит. д. (Дети прикрепляют картинки к ковролину)

ВОЛШЕБНЫЙ СУНДУЧОК

Цель. Учить детей образовывать уменьшительно-ласкательную форму существительных при помощи суффиксов: -чик-, -ик-, -ек-.

Наглядный материал. «Волшебный сундучок», на ковролине пары силу-этно изображенных картинок: мяч - мячик, зонт - зонтик, шар - шарик, стул -стульчик, бант - бантик, торт - тортик, фонарь - фонарик, стакан - стаканчик, кувшин - кувшинчик, цветок - цветочек.

Описание игры.

1-й вариант. Дети вынимают из «волшебного сундучка» пары картинок, прикрепляют их к ковролину и называют пары слов.

2-й вариант. «Кто самый внимательный?»

Цель. Развитие слухового внимания и слухового восприятия.

Воспитатель. Снимите с ковролина и возьмите себе ту картинку, которую я назову.

Воспитатель тихо произносит слова: бант, тортик, стаканчик, кувшин, зонтик, цветочек, мяч и т. д.

ПУТАНИЦА

Цель. Учить детей образовывать уменьшительно-ласкательную форму существительных, составлять с ними предложения, активизировать словарь по теме «Одежда, обувь».

Наглядный материал. На ковролине две плоскостные куклы, отличающиеся по размеру: Даша и Дашенька. Коробка с набором одежды большого и маленького размера для кукол (по их силуэтам) . Одежда на липучках прикрепляется к фигуркам кукол или к ковролину.

Набор одежды и обуви: шарф - шарфик, платье - платьице, шапка - шапочка, куртка - курточка, сапоги - сапожки, халат - халатик, шуба - шубка, пижама - пижамка, ботинки - ботиночки, блузка - блузочка, трусы - трусики, кофта - кофточка, передник - передничек, сарафан - сарафанчик, майка - маечка, шорты - шортики, тапки - тапочки, юбка - юбочка, футболка - футболочка.

Описание игры. Воспитатель говорит, что в гости к детям пришли две куклы - Даша и Дашенька.

Воспитатель. Как вы думаете, какую куклу зовут Даша?

Дети. Большую.

Воспитатель. А какую куклу зовут Дашенька?

Дети. Маленькую.

Воспитатель. Даша и Дашенька перепутали свою одежду. Помогите им разложить одежду правильно и скажите, кому что подойдет. Какие вещи будем давать Даше? Дети.

Воспитатель. А Дашеньке? Дети. Маленькие. Дети достают вещи и прикрепляют их к куклам, затем к ковролину рядом с куклами, говорят: «Даше даю платье, Дашеньке - платьице» ит. д.

ЧТО У МАЛЬЧИКА В ЧЕМОДАНАХ?

Цель. Учить детей практическому употреблению существительных в винительном падеже.

Используемый материал.

Силуэтное плоскостное изображение мальчика с двумя чемоданами в руках. Силуэты одежды и обуви: спортивный костюм, шорты, пиджак, трусы, майка, футболка, носки, брюки, шапочка, ботинки, кроссовки, сандалии.

Описание игры. Мальчик отправился в путешествие. Он собрал одежду и обувь и упаковал их в чемоданы.

Педагог. Что у мальчика в чемоданах?

Дети составляют предложения и прикрепляют картинки к ковролину

Дети. У мальчика в чемодане рубашка (спортивный костюм, шорты, пиджак, трусы, майка, носки, брюки, шапочка, ботинки, кроссовки, сандалии) .

По теме:

Материал nsportal.ru

Лексические и грамматические игры и упражнения для дошкольников

«Скажи какой»

Цель:учить выделять и называть признаки предмета.

Взрослый достает из коробки предметы, называет их («Это груша», а ребенок называет признаки («Она желтая, мягкая, вкусная». «Это помидор». - «Он красный, круглый, спелый, сочный». «Это огурец». - «Он. продолговатый, зеленый, хрустящий») .

«Укрась слово»

Цель.Учить подбирать к существительному как можно больше прилагательных.

Группа детей делится на две команды. Каждой команде даётся существительное и ставится задача за определённое время набрать как можно больше прилагательных, которые подходят к этому существительному. Выигрывает та команда, которая набрала больше прилагательных.

Солнце:яркое, блестящее, лучистое, тёплое, доброе, горячее, ослепительное и т. д. Платье: красивое, нарядное, лёгкое, тёплое, узорчатое, праздничное и т. д.

«Кто больше увидит и назовет»

Цель:выделять и обозначать словом внешние признаки предмета.

Взрослый и ребенок рассматривают куклу, называют предметы одежды и внешнего вида(глаза, волосы). Затем приходит зайчик. Они говорят, что у него серая(мягкая, пушистая)шубка, длинные уши, одним словом можно сказать: заяц длинно… ухий(длинноухий).

А хвост у зайца.(короткий), значит, он короткохвостый. Кошка гладкая, пушистая, лапы у нее белые, значит, она. белолапая. За правильные ответы кукла дает ребенку флажки(ленточки, колечки от пирамидки) .

«Кто что умеет делать»

Цель:подобрать глаголы, обозначающие характерные действия животных.

Ребенку показывают картинки животных, а он говорит, что они любят делать, как кричат. Например, кошка - мяукает, мурлычет, царапается, лакает молоко, ловит мышей, играет с клубком; собака - лает, сторожит дом, грызет кости, рычит, виляет хвостом, бегает. Аналогично игра проводится на другие темы.

«Кто назовет больше действий»

Цель:подобрать глаголы, обозначающие действия.

Что можно делать с цветами?(Рвать, сажать, поливать, смотреть, любоваться, дарить, нюхать, ставить в вазу.)Что делает дворник?(Подметает, убирает, поливает цветы, чистит дорожки от снега, посыпает их песком.)Что делает самолет?(Летит, гудит, поднимается, взлетает, садится.)Что можно делать с куклой?(Играть, гулять, кормить, лечить, купать, наряжать.)

За каждый правильный ответ ребенку дается цветная ленточка. Побеждает тот, кто наберет ленточки всех расцветок.

«Где что можно делать»

Цель:активизация глаголов, употребляющихся в определенной ситуации.

Что можно делать в лесу?(Гулять, собирать грибы, ягоды, слушать птиц, отдыхать.)Что можно делать на реке? (Купаться, нырять, загорать, кататься на лодке(катере, теплоходе, ловить рыбу.)

«Кто больше слов скажет»

Цель:называть качества, признаки и действия животных, обращая внимание не только на внешний вид героев, но и на черты характера.

Взрослый показывает ребенку картинку - например, белочку - и предлагает сказать о ней, какая она, что умеет делать, какая она по характеру, тем самым давая простор для подбора слов разных частей речи и называя не только внешние черты персонажа: белочка рыжая, пушистая, шустрая, быстрая, смелая, сообразительная; она карабкается на сосну, собирает грибы, накалывает их для просушки, запасает шишки, чтобы на зиму были орехи.

Аналогично дается задание и про других зверят: зайчик - маленький, пушистый, пугливый, дрожит от страха; мышонок - с длинным хвостом, любопытный.

«Найди точное слово»

Цель:учить детей точно называть предмет, его качества и действия.

Узнай, о каком предмете я говорю: «Круглое, сладкое, румяное - что это? »(Предметы могут отличаться друг от друга не только по вкусу, но и по величине, цвету, форме) .

Дополни другими словами то, что я начну: снег белый, холодный.(еще какой). Сахар сладкий, а лимон.(кислый). Весной погода теплая, а зимой.(холодная).

Назови, какие вещи в комнате круглые, высокие, низкие.

Вспомни, кто из животных как передвигается. Ворона. (летает, рыба.(плавает), кузнечик.(прыгает), уж.(ползает) .Кто из животных как голос подает? Петух.(кукарекает,тигр.(рычит), мышь.(пищит), корова.(мычит) .

Аннотация. В статье изложена проблема включения родителей в коррекционную работу с ребенком. Родители стать не просто заказчиком образовательных услуг, а активным участником коррекционно-развивающего процесса. В статье даны виды упражнений с детьми, не требующие больших временных затрат от родителей.

Упражнения по формированию лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников. (Советы родителям)

Важным фактором эффективности логопедической работы с детьми на логопункте дошкольного отделения является взаимодействие учителя-логопеда с родителями.

Количество детей с нарушениями речи с каждым годом увеличивается. Главное же влияние на процесс развития речи ребенка оказывает семья, где ребенок приобретает первоначальные навыки общения.

Большую часть дня ребенок находится в образовательном учреждении. Два раза в неделю ребенок-дошкольник посещает логопедические занятия. И этого, конечно, не достаточно для эффективной коррекционной работы. Роль семьи в оказании помощи в закреплении полученных навыков очень важна.

К сожалению, позиция родителей в этом вопросе не всегда положительная. Отдельные родители игнорируют рекомендации и задания логопеда, часто родители не слышат недостатков речи своих детей, большинство родителей не придает значения нарушениям речи ребенка, считая, что с возрастом все пройдет.

В связи с этим, много внимания приходится уделять просветительской работе с родителями, повышению их педагогической культуры на родительских собраниях, консультациях с использование памяток, рекомендаций по работе с детьми. Приглашаем их на индивидуальные занятия с ребенком. Стараемся помочь родителям увидеть реальную проблему ребенка, помочь им понять своеобразие личности своего ребенка и правильно определить пути коррекционного воздействия.

Организуя работу с родителями, необходимо определить задачи работы, сформировать у них понятие о том, что такое готовность ребенка к школьному обучению. Стараемся убедить их в том, что полученные на занятиях навыки необходимо закреплять, и что такую работу необходимо проводить ежедневно. Если ребенок не понимает и не владеет грамматическими формами родного языка, он будет испытывать затруднения в построении высказываемых мыслей. Такой ребенок, будет испытывать трудности в усвоении учебного материала в школе.

Учитывая, что большинство родителей заняты на работе, предлагаем им проводить «занятия» с детьми с наименьшими затратами времени. Родители часто не понимают, что коррекционные моменты можно использовать в повседневной жизни и обычных ситуациях.

Например, во время завтрака в выходной можно закрепить понятия о семье, адресе. Подготовка к прогулке и сам процесс прогулки помогут закрепить предметные понятия (обувь, одежда, головные уборы, мебель и т.п.).

Желательно, чтобы ребенок сам одевался (это помогает развивать мелкую моторику). Таким образом мы решаем несколько задач: развиваем познавательные психические процессы, способствуем развитию мелкой моторики, закрепляем навыки общения.

Закрепляя навыки усвоения лексико-грамматического строя речи, предлагаем родителям использовать время в пути от дошкольного учреждения до дома (как правило оно составляет 10-15 мин.).

Варианты игр для коррекционной работы:

- « Назови одним словом». Родитель называет предметы одной группы, ребенок должен назвать обобщающее понятие (яблоко, груша, апельсин – что это? И наоборот, назови овощи).

- «Живое-неживое» — Кто это? Что это? (Ребенок задает вопрос к увиденным предметам).

- «Он, она, оно» — (Ребенок определяет родовую принадлежность увиденных предметов
(без обозначения понятия рода). «Дорога – она, моя; дом – он, мой, машина – она, моя и т.п.»).

- « Один-много» -ед. и мн. число имен существительных — Ребенок называет предметы (или родитель называет предмет в ед.числе, а ребенок во множественном, и наоборот) : дом-дома, куртка-куртки и т.п..

- «Чего нет?» – родительный падеж имен существительных единственного и множественного числа (сначала отрабатывается ед.число, затем мн.) — Ребенок о каждом увиденном предмете говорит « Нет варежки, нет дома ит.д.». Аналогично отрабатывается и мн. число им. существительных. Или родитель спрашивает: что и из чего сделано. Из чего сделан стол, ваза?
(из дерева, из стекла).

- «Что я вижу?» — Винительный падеж имен существительных ед. и мн. числа. « Я вижу дом, я вижу дерево, я вижу машины, я вижу деревья».

- «Что кому нужно». Например, взрослый спрашивает ребенка: -Кому нужны фартук, колпак, кастрюля, половник, нож? (повару).

Творительный падеж им. существительных. Родители задают ребенку вопросы, а он отвечает.

«Чем мы рисуем?» « Красками, карандашом», « Чем мы едим?» «Ложкой, вилкой» и т.д..

- «Давай похвастаемся». Взроспый говорит: У меня есть карандащ. Ребенок отвечает: -А у меня много каркндашей.

Предложный падеж им. существительных. Где живет белка (лиса, собака, птица, муравей)? В норе, в конуре, в гнезде, в муравейнике.

- «Большой-маленький» — уменьшительно-ласкательные формы им.существительных. Родители называют предмет, ребенок образовывает уменьшительно-ласкательную форму. (дом-домик, дорога-дорожка, дерево-деревце и т.д.).

Образование им. прилагательных. Родитель: « Сок из яблок – это какой сок?» Ребенок: «Яблочный.» (каша из гречки – гречневая, варенье из абрикосов – абрикосовое и т.д.).

- «Кто у кого». Взрослый называет животное (птицу), ребенок называет детеныша. (У зайца – зайчонок). И наоборот: утенок у (утки).

- «Давай посчитаем» — Согласование им. числительных с им. существительными.. (Один дом, два дома, три дома, четыре дома, пять домов, шесть домов; одна машина, две машины… пять машин, шесть машин и т.д.).

Глагольные формы. (Называть каждое действие). Родитель задает ребенку вопросы: что ты делаешь? что ты сделал? («Я одеваюсь. Я оделся. Мы идем по коридору. Мы вышли из детского сада. Мы подошли к магазину. Мы вошли в магазин.» И т.д.).

Образование относительных и притяжательных им. прилагательных. (Какого цвета машина? Какого цвета куртка? Если ты носишь эту куртку зимой, то она какая? (Зимняя, теплая). Как будет называться ветка березы (лист березы)? Она (он) какая (какой)? (Березовая, березовый). Хвост зайца – чей хвост? Заячий.

Порядковые числительные. (Какой этаж? Посчитаем дни недели: первый день – понедельник, второй – вторник, третий — среда и т.д., месяцы года).

- «Какие признаки имеет предмет». Груша какая? (желтая, сладкая,сочная).

- «Что может быть таким». Родитель перечисляет признаки, ребенок определяет предметы. (Что может быть сочным? Яблоко, груша, арбуз.

- «Что для чего». Родитель спрашивает, для чего нужна сахарница (хлебница, конфетница, кофейник, очешник и т.п.), ребенок объясняет.

- «Как использовать предмет?» (Что можно делать карандашом? Рисовать, писать, раскрашивать. Что делают ножом? (Режут). Что делают веником? Подметают. И т.п.).

- «Скажи наоборот». Родитель называет слово, а ребенок называет слово с противоположным значением (используются разные части речи): большой- маленький, приехать-уехать, грустно-весело и т.п..

- «Назови по-другому». Взрослый называет слово, ребенок – слово, близкое по значению, (веселый – радостный, расстроенный – грустный, товарищ – друг.

- «Предлоги». Складываем вещи: куртку повесили в шкафчик, ботинки поставили под шкафчик, шапку положили на полку. Одеваемся: куртку достали из шкафчика, ботинки – из-под шкафчика, шапку – с полки.

Никонова М.А.,
учитель-логопед

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

1. Развитие лексико-грамматического строя речи в онтогенезе.

Под лексико-грамматической стороной понимают словарь и

грамматически правильное его использование.

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным - употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Развитие грамматического строя речи в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева. Т.Н. Ушаковой, Д.Б. Эльконина и др.

В работах А.Н. Гвоздева с учётом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования лексико-грамматического строя речи.

І период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

1) этап однословного предложения;

2) этап предложений из нескольких слов-корней.

Первый этап І периода (1 год 3 мес. - 1 год 8 мес.).На этом кратковременном этапе ребёнок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В его речи лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребёнок часто использует жесты, интонации. Первые слова, которые употребляет ребёнок, не имеют определённой грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди - "иди", моко - "молоко").

Второй этап І периода (1 год 8 мес. - 1 год 10 мес.) - этап предложений из нескольких слов-корней. На этом этапе ребёнок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи детей появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребёнок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усечённой, искажённой, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределённой форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и др.) ребёнок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребёнок ещё не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

ІІ период - период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. - 3 года). Этот период состоит из трёх этапов:

1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.);

2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. - 2 года 6 мес.);

3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. - 3 года).

Первый этап ІІ периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребёнок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончаниями -ы, -и (фонетически всегда -и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы (нет кисы), окончание -е для обозначения места, при этом предлог не употребляется (толе вместо на столе).

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребёнка начинают появляться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик игает - "мальчик играет"), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребёнка имеется большое число аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня игает кука - "Таня играет с куклой").

К двум годам жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного, ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого.

Второй этап ІІ периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов(2 года 1 мес. - 2 года 6 мес.). На этом этапе в детской речи встречается ещё много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени ещё смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных ещё не усвоено. В речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочинённые предложения с союзами.

Третий этап ІІ периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги ("на столе" - толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребёнок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, -jа (рога, стулья).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчинённого предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка ещё не усвоена.

К трём годам в словаре ребёнка насчитывается более 1000 слов.

Формируются слова-обобщения. Уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми.

ІІІ период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

К четырем годам словарный запас возрастает до 1600-1900 слов. На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляется согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзами: чтобы, потому что, который. В речи детей до 4 лет иногда ещё встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени - "пни", лёвы - львы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глаголов (заплатю вместо "заплачу"). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

К пяти годам словарь детей состоит из 2200 слов. При нормальном развитии речи дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных, то есть правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, деревов). Они усваивают основные формы согласования слов: существительные с прилагательными трех родов, существительные с числительными в именительном падеже.

На шестом году жизни дети овладевают лексико-грамматическимим конструкциями и пользуются ими достаточно свободно. Они реже допускают ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляют родительный падеж существительных во множественном числе.

Таким образом, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.

2.Причины возникновения аграмматизмов у детей.

Аграмматизмы в детской речи - естественное явление. Они имеют свою динамику, диалектику возникновения и изживания. Возникают они в результате сложноорганизованной работы развивающегося сознания по обобщению и анализу фактов воспринимаемой и собственной речи, активной поисковой деятельности, экспериментирования со словом, а в дальнейшем - и элементарного осознания отдельных фактов грамматики, что приводит к освоению грамматического строя языка.

А.Г.Арушанова отмечала, что при благополучном речевом развитии на пятом году жизни у ребёнка происходит взрыв словотворчества. Это проявляется в активном экспериментировании со словом (шкаф книжечный, одёжный, шубный, мама-поросиха, сынок-слонёнчик, волчёнки). Здесь задача педагога состоит в том, чтобы поддержать эту природную активность ребёнка, его смелые эксперименты со словом. Без собственной познавательной активности ребёнок никогда не станет хозяином своего слова.

Но не всегда речь ребёнка развивается благополучно. Иногда ребёнок поражает нас частыми и устойчивыми грамматическими ошибками, с большим трудом овладевает грамматическим строем языка, что сопровождается и другими недостатками в развитии речи ребёнка. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и интеллекте.

Причиной общего недоразвития речи могут служить различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка, которые могут повлечь за собой повреждения или недоразвитие мозга ребёнка (инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка).

Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с органической недостаточностью нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер.

Несмотря на различную природу дефектов у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

Так, на первом уровне речевого развития дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишённые флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Дети не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

На втором уровне речевого развития у детей отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

1) неправильное использование падежных форм (едет машину вместо "на машине");

2) ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де патйя - "две портфеля", де туи - две стула);

3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат бека, пат матына - пять белка, пять машина; бсинь адас - красный карандаш, бсинь ета - красная лента).

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той - книга лежит на столе); возможна замена предлога (гип лятет на делевим - гриб растёт на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко. Более развито различение и понимание форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями). Форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в бульшей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Для третьего уровня речевого развития характерны стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже (Я иглаю сеней мятей - Я играю синим мячом. У меня нет синей мяти - У меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды - два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов (два рути - две руки, пять руках - пять рук, пат мидедь - пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тётитькой - Я играю с сестричкой; Паток лезит тумке - платок лежит в сумке); замена (кубик упай и тая - кубик упал со стола); недоговаривание (полезя а дево - полезла на дерево, посля а уиса - пошла на улицу). Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д.

На четвёртом уровне речевого развития у детей нерезко выражены остаточные проявления лексико-грамматического недоразвития речи. Отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов. В отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой),единственного и множественного числа (на большом столах, маленьким стулах), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными

У детей с ОНР отмечается нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствием сложноподчиненных конструкций.

Поскольку лексико-грамматические конструкции вызывают огромные трудности у детей с общим недоразвитием речи, то их формированию следует уделить особое внимание.

3. Использование дидактических игр и упражнений для формирования лексико-грамматического строя речи.

Грамматический строй речи формируется прежде всего в повседневном общении и в различных видах детской деятельности - в игре, конструировании, изобразительном творчестве. И важным педагогическим условием является грамотная организация этой деятельности взрослым в повседневой жизни.

Важнейшим видом детской деятельности является игра. Достоинство игровых методов и приемов обучения заключаются в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной личной целью. Решение учебной задачи в процессе игры сопряжено с меньшими затратами нервной энергии, с минимальными волевыми усилиями.

Особой группой игр являются дидактические игры. Главной целью любой дидактической игры является обучение. Поэтому ведущим компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от ребенка игровой. Своеобразие дидактической игры и определяется рациональным сочетанием двух задач: игровой и дидактической. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая задача, то деятельность теряет свое обучающее значение.

По мнению А.В. Менджерицкой сущность дидактической игры заключается в том, что «дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при это определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность».

В дидактических играх с грамматическим содержанием решаются задачи активизации, уточнения той или иной грамматической формы, грамматического явления. Разработаны такие игры для того, чтобы помочь детям освоить трудные формы словоизменения (родительный падеж мн. числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в роде и т.д.), способы образования слов (наименований детёнышей животных, людей разных профессий, однокоренных слов). Следует подчеркнуть (А. Г. Арушанова), что ребёнку не хватит жизни, чтобы «обыграть» все грамматические формы языка через дидактические игры и упражнения. Они имеют иной смысл: стимулировать детскую поисковую активность в сфере грамматики, воспитывать у детей языковое чутьё, лингвистическое отношение к слову и элементарные формы осознания языковой действительности.

Дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием могут проводиться со всем коллективом детей на занятиях, так и в свободное время с небольшими подгруппами детей, вовлекая в деятельность малоактивных и застенчивых детей.

В работе с дошкольниками младшего и среднего возраста все игры проводятся с использованием игрушек, реальных предметов и их изображений.

Разработаны специальные игры и упражнения, которые предназначены для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимые для повседневного общения. Это хорошо известные игры: «Чего не стало?», Чего не хватает Мише для прогулки?» (на образование форм родительного падежа множественного числа существительных); «Чудесный мешочек», «Разноцветный сундучок» (на усвоение родовой принадлежности существительных); «Поручения», «Вы хотите?- Мы хотим» (на спряжение глаголов); «Прятки», «Что изменилось?» (на усвоение и активизацию предлогов и наречий) и др. Следует подчеркнуть, что в игре ребёнок не подозревает об истинном ёё назначении. Он видит и осознаёт игровую задачу: быть внимательным, запомнить, как стояли предметы, узнать игрушку по описанию и т. д. Ребёнок в играх и упражнениях приобретает грамматические знания и умения как бы помимо сознания. В младшем возрасте кроме дидактических игр по формированию грамматического строя речи следует использовать игры-драмматизации, имеющие не узкую дидактическую направленность, а широкий общеразвивающий эффект.

С детьми старшего дошкольного возраста используются настольно - печатные игры, в которых дети усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с изображением на картинках. К таким играм относятся: лото, домино, парные картинки.

Особую роль в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста отводят словесным дидактическим играм (без наглядного материала). В словесной дидактической игре дети учатся мыслить о вещах, которые они непосредственно не воспринимают, с которыми в данное время не действуют. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах.

Можно использовать следующие игры и упражнения с грамматическим содержанием: «Один-много» (образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах), «Какой, какая, какое?», «Исправь ошибку», «Размытое письмо» (согласование слов в словосочетании и предложении), «Хорошо-лучше» (образование степени сравнения прилагательных и наречий), «Скажи наоборот» (образование антонимов), «Чей хвост? Чья лапа?» (образование притяжательных прилагательных) и др.

Элемент соревнования в играх в старшем дошкольном возрасте повышает интерес детей к выполнению заданий и обеспечивает лучшее усвоение программного материала, помогает детям выполнять задания четко и правильно, не допуская ошибок.

Применение специальных дидактических игр и упражнений позволяет наиболее успешно решать вопросы развития грамматического строя речи.