Реферат: Диалогическое общение. Принцип диалогического общения со значимыми другими Реакция понимания в диалоговом общении

Диалогическое общение - это равноправное субъект-субъект­ное взаимодействие, имеющее целью взаимное познание, само­познание партнеров по общению. Оно возможно лишь в случае соблюдения ряда правил взаимоотношений:

1.Наличие психологического настроя на актуальное состоя­ние собеседника и собственное актуальное психологическое состояние (следование принципу "здесь и теперь").

2. Использование безоценочного восприятия личности парт­нера, априорная установка на доверие к его намерениям.

3. Восприятие партнера как равного, имеющего право на собственные мнения и решения.

5. Следует персонифицировать общение, т.е. вести разговор от своего имени (без ссылки на мнения авторитетов), представ­лять свои истинные чувства и желания.

Диалогическое (гуманистическое) общение позволяет дос­тичь более глубинного взаимопонимания, самораскрытия парт­неров, создает условия для взаимного личностного роста.

Э. Шостром предложил ряд советов учителям, пытаю­щимся уйти от монологической формы общения с детьми. На­пример, уважительно и бережно относиться ко всем вопросам и содержательным высказываниям учеников, так как именно в них проявляется интерес ребенка и только через эти интересы можно привлечь его к активному сотрудничеству. Адекватное реагирование на подобные вопросы учеников предполагает:

Терпеливое и лояльное выслушивание вопроса;

Более широкое освещение вопроса, что позволяет рас­смотреть проблему еще с одной стороны. Ответ не должен быть поспешным, это обижает и задевает того, для кого он является важным;

Учет того, что ученик не всегда задает вопрос затем, чтобы получить на него точный ответ. Ему важно показать свое уме­ние думать, свои знания. Ребенок может задать вопрос, на кото­рый вчера он уже получил ответ от родителя, и теперь хочет по­хвастаться своими знаниями. Вопрос может быть задан и в на­дежде на какой-то длительный разговор, мало относящийся к вопросу.

Диалог - это естественное бы­тие человека как индивидуальности, творца своей жизни и отношений.

«Диалог - не средство, а самоцель... Здесь человек не только проявляет себя во вне, а впервые становится тем, что он есть... и не только для дру­гих, но и для себя».

Диалог - это равноправное субъект-субъектное общение, имеющее целью взаимное познание, самопознание и саморазвитие партнеров по общению. По определению А.У. Хараша, диалог - это состояние контакт «Я» с конкретным другим. И этот другой непредсказуем и принципиально до конца непознаваем, благодаря чему общение с ним превращается в непрерывный творческий процесс взаимораскрытия, понимания, принятия иного взгляда на мир: «Пока человек жив, он живет тем, что еще не завершен и еще не сказал своего последнего слова».

Диалог строится на принципиально других началах, чем монологи­ческое общение. Прежде всего - цель диалога. С одной стороны, она направлена на самого человека: самопознание, саморазвитие, удовлет­ворение потребности в понимании. С другой стороны, цель диалога - другой человек, так как только отношение к другому как к ценности позволяет достичь целей, касающихся самого себя. Другой важный мо­мент - средства реализации диалогического мышления. На сегодняш­нем формальном языке мы сказали бы - диалогические технологии. А.У. Хараш определяет их в общем виде, но очень емко: «слушание - слышание; смотрение - видение». Более детально этот вопрос пред­ставлен в зарубежной гуманистической психологии, в частности - у К. Роджерса.

Определяя основополагающие принципы гуманистического обще­ния, понятия по многим характеристикам близкого к понятию «диа­лог», К. Роджерс выделяет следующие.

1.Конгруэнтность партнеров по общению, то есть соответствие меж­ду опытом (переживаниями), осознанием этого опыта и средства­ми общения, существующее у каждого из них. Конгруэнтность ак­туального состояния позволяет человеку вести себя в соответствии
со своими истинными переживаниями, так как они адекватноосознаются им и принимаются в качестве имеющих право на су­ществование. Осознавая ценность для другого своего личного опыта, человек не считает нужным лицемерить, лукавить с самим
собой и партнером и реализует себя в общении в истинном чело­веческом качестве. Такая позиция открывает человека самомусебе и делает его свободным в восприятии партнера, его чувств и переживаний. Таким образом, первое «технологическое» усло­вие диалога - настрой на актуальное психологическое состояние самого себя и партнера, разговор «здесь и сейчас».

2. Безоценочное восприятие личности партнера, априорное доверие к его намерениям. Как отмечают Ю.С. Крижанская и В.П. Тре­тьяков:

«...в гуманистическом общении партнер (в идеале) воспринима­ется цельно, целостно, без разделения на нужные и ненужные функции, на важные иневажные в данный момент качества...».

По сути дела, в данном случае речь идет о принятии другого в ка­честве некоторой безусловной ценности. М.М. Бахтин определял принятие как «любовное устранение себя из поля жизни» другого. Принятие другого нерасторжимо связано с доверием, готовность самому раскрыться навстречу другому, стать для него некоторым «объектом переживания», «моментом личного опыта». Восприятие партнера как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение. На первый взгляд, это положение делает невозможным применение диалогического метода в воспи­тании, ведь учитель и ученик, воспитатель и воспитанник (а если последний еще и нарушитель закона?) не могут быть равны, они за­нимают различные социальные позиции, несут разную ответствен­ность. Но не стоит понимать равенство партнеров примитивно, как их фактическое равенство. Человек самой возвышенной души и че­ловек нравственно падший равны друг другу в своей истинной че­ловеческой сути, в одном раскрытой, развившейся, в другой еще дремлющей, но живой. Неравенство в актуальном состоянии и иде­альное равенство. Если учитель пытается сквозь шелуху и наносное проникнуть в душу своего воспитанника, он стоит с ним на равной позиции. Т.А. Флоренская приводит в пример Сократа:

«Реально он не равноправен со своими собеседниками и находится, по собственному определению, в роли «повивальной бабки», помо­гающей рождению истины в своих оппонентах. При всей простоте и мудрости Сократа для всех очевидно превосходство его мудрости. Но, помогая рождению истины в человеке, Сократ верит, что каж­дый его собеседник способен прийти к ней; в этой возможности он равноправен со всеми, даже с глупцами».

3. Проблемный, дискуссионный характер общения, разговор на уров­не точек зрения и позиций, а не на уровне аксиом и вечных истин. Диалог разрушается там, где партнер переходит на язык догм, где нет места спору, уточнению точки зрения, возможности не согла­ситься. Ссылки на непререкаемые авторитеты, народную мудрость и вековые наблюдения подтачивают диалог изнутри, ведь за всеми ними собеседник часто прячет свою неготовность предъявить и от­стоять (пусть даже и бездоказательно с точки зрения собеседни­ка) личную точку зрения на проблему. Кстати о народной мудрос­ти. Ее достаточно трудно привлечь в качестве авторитетного щита своей пошатнувшейся позиции в споре. Она диалогична по своей сути, по любому вопросу вы найдете прямо противоположные утверждения, что справедливо: людей много, взглядов на мир много, все они имеют право закрепиться в виде некоторых обобщений. И придуманы они не для того, чтобы безапелляционно цементи­ровать чью-то точку зрения, а для того, чтобы служить психологическим подтверждением: хорошо, что не я один так думаю и рань­ше кто-то именно так смотрел на эту ситуацию...

4. Персонифицированный характер общения, разговор от имени соб­ственного «Я»: «Я считаю», «Я думаю» и т. д. Сравните: «Всем из­вестно», «Давно установлено», «Не вызывает сомнений». Вызывает, да еще как! И именно потому, что неизвестно, Кем установлено и Кому известно. Появление в речи подобных безличных, обобщен­ных оборотов понятно. Они выполняют все ту же защитную фун­кцию. Когда говоришь от имени «прогрессивного человечества», кажешься весомее и в собственных глазах, и в восприятии партне­ра. Может быть, и весомее, но диалог это разрушает.

Диалог - важный инструмент про­фессиональной психологической работы, его технологии во многих случаях составляют основу консультативного психологического про­цесса. И здесь мы снова обращаемся к отечественным традициям по­нимания диалога. К. Роджерс в основном подчеркивал ту сторону гу­манистического диалога, которая может быть охарактеризована как центрация психолога на клиенте, включение в его переживания и стра­дания. В терминологии Ухтомского это звучало как «доминанта на собеседнике». Но это лишь одна сторона диалога как психотерапевти­ческой или педагогической технологии. Она обеспечивает понимание, но не саму готовность помочь, вывести клиента или воспитанника на уро­вень, когда ему уже не будет требоваться помощь. Другой стороной гуманистического общения является «вненаходимость» как определен­ная жизненная позиция участника диалога. Вненаходимость в трактов­ке М.М. Бахтина - это позиция бескорыстия, отсутствия прагматической заинтересованности в собеседнике, а также лично-эмоционального привязывания к человеку. В профессиональной деятельности психолога, психотерапевта такая позиция позволяет ему сохранить внутреннюю целостность, психическое здоровье, глубоко сопережи­вая при этом проблеме своего клиента.

Диалогическая речь, которую также называют разговорной поддерживается взаимными репликами собеседников. Обычно она не полностью развернута, так как много или вытекает из того, что было сказано раньше, или заранее известно говорящим, или очевидно из имеющейся ситуации. Поддержание разговорной речи предполагает естественный ответ на побуждение собеседника или существует как реакция на происходящее вокруг. Для диалога как простейшей разговорной речи характерны повторения каких-то слов за собеседником, дополнения, намеки, междометия, грамматическая неполнота фраз и т.д. особенности диалогической речи в значительной степени зависят от степени близости и взаимопонимания собеседников.

Аксиальное общение - это общение один на один. При аксиальном общении необходимо учитывать особенности собеседника: возраст, пол, рост, увлечения и психологические факторы (умение говорить, слушать, место, время общения). Чтобы аксиальное общение стало более плодотворным, необходим микроклимат, располагающий к доверительному разговору. Психосоциальная атмосфера аксиального общения во многом зависит от взаимных обращений контактирующих людей. Аксиальное общение во время отдыха имеет свои особенности. Здесь не цениться критичность партнера, нет необходимости говорить убедительно, точно отвечать на поставленные вопросы. Любая форма аксиального общения требует воспитанности, вежливости, такта, доброжелательности

Эмпатическое общение – это общение предполагающее умение войти в положение собеседника. Эмпатию можно назвать особым способом понимания другого человека, но здесь речь идет об эмоциональном вчувствовании или сопереживании другому, а не о рациональном осмыслении его проблем. Переживание человека не остается незамеченным другими людьми. Это обусловлено тем, что взаимные переживания (взаимопонимание, сопереживание, сочувствование, соучастие) являются одной из важных характеристик личности. Эмпатия является основой содействия, помощи друг другу. Внутренний эмоциональный отклик позволяет нам понять состояние другого. В некоторых случаях эмпатия носит индивидуальный, избирательный характер, когда отклик возникает на переживание не любого человека, а только очень значимого. Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит внутри другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир. Формы эмпатического общения зависят от типа и характера межличностных отношений. Так, когнитивная эмпатия может проявляться когда в процесс общения включены интеллектуальные компоненты, и мы пытаемся переживать партнеру, сравнивая его поведение со своим или находя аналогичные ситуации в своей прошлой жизни. Эмоциональная эмпатия основана на подражании чувствам и реакциям собеседника. Если когнитивная и эмоциональная эмпатия возможна при любых типах отношений. То поведенческая, действенная эмпатия обычно характерна для отношений с близкими людьми. Эта высшая форма эмпатии – действенная – характеризует нравственную сущность человека. Поэтому формирование нравственно развитой личности в своей основе должно опираться на эмпатийные способности человека.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте понятие вербального общения.

2. Какие элементы входят в структура речевого общения

3. Что относится к выразительным качествам голоса.

4. В чем сущность аксиального, диалогического и эмпатического общения.

Самостоятельная работа.

Анализ собственных умений, включенных в структуру вербального общения и разработка рекомендаций по саморазвитию.

Самостоятельная работа.

Работа с дополнительной литературой, подбор упражнений по отработке выразительности интонации.

Существует веками отшлифованная «технология» диалога, в структуре которого принято выделять пять стадий: начало, передачу информации, аргументирование, опровержение доводов собеседника, принятие решения. Практика показывает, что успех всего диалога и каждого из его этапов во многом зависит от того, насколько они оказываются продуманными с психологической точки зрения. В этом аспекте и рассмотрим кратко методику проведения названных этапов, покажем их особенности применительно к школьному обучению.

1. Начало диалога. Умеем ли мы начать беседу?

Существует множество способов начать диалог. У каждого человека в своем опыте есть несколько опробованных методов, соответствующих его жизненному амплуа.

Метод снятия напряженности. Он позволяет сократить дистанцию отчужденности. Скажите несколько теплых слов в адрес собеседника, сделайте ему косвенный комплимент (прямой комплимент может быть расценен как лесть, поэтому предпочтительнее похвалить не самого человека, а, например, продукт его труда), привлеките какую-нибудь шутку. Если есть возможность, блесните остроумием. Нужно избегать любых проявлений неуважения, пренебрежения к собеседнику, вроде. "У меня мало времени, давайте быстренько рассмотрим". С первых же фраз не следует вынуждать собеседника принимать оборонительную позицию.

На занятии, например, в начале урока можно отметить: «Вижу по вдохновенным лицам, что вы сегодня хорошо подготовились!» или «Мне всегда приятно общаться с вами!».

2. Передача информации в диалоге. Цели этой части диалога заключаются: в передаче запланированных сведений, в выявлении мотивов противоположной стороны, в проверке позиции собеседника, а также в предварительном прогнозировании его дальнейших действий. Для достижения-успеха в этой стадии диалога необходимо владеть техникой постановки вопросов и развитыми приемами слушания, которые требуют такта и сосредоточенности. Последнее в диалоге между педагогом и обучающимися важно еще и потому, что одна из сторон имеет более высокий статус, поэтому нельзя педагогу допускать давления своего авторитета на партнера по общению. Влияние авторитета может принести к неполному изложению мыслей и сведений учающимся, поскольку тот может устыдиться банальности своих вопросов и выводов или посчитать, что излагаемое педагогу известно.

Редко встречаются люди, которые от начала до конца способны ясно и четко изложить свою мысль. Отсюда в диалоге даже при развитом умении слушать невозможно уклониться от постановки вопросов. Многовековая история общения и риторика выработали свои методы проведения диалогового общения в процессе обучения в высшей школе. Рассмотрим некоторые из них.

Проведение "сократовских" бесед. Например, задайте детской аудитории вопрос: "Можно ли солить пищу?" Тут же получите ответ -одни будут говорить "Да", другие: "Нет". Это не есть сократовская беседа. Сократ говорил: "Дурак дает ответ, а мудрец ищет истину". Поэтому надо не стремиться тут же давать ответ, а пытаться размышлять, задавая все новые и новые вопросы. После такой информации, представленной детям в виде шутки, посыпятся вопросы: для чего солят пищу? для кого солят пищу? нужно ли солить пищу для животных? все ли люди солят пищу? Зачем нужна соль в пище? и т.д. После этого можно переходить к решению учебных проблем по предмету. Например, на занятии по физике: будет ли гореть свеча в искусственном спутнике Земли? Учащиеся уже не сразу дают ответ, а стараются размышлять: при каких условиях осуществляется горение? Что еще необходимо кроме кислорода? будет ли он поступать к горящей свече? При каких условиях он может поступать? и т.д.

Для сократовской (эвристической) беседы характерно то, что педагог чувствует себя некой обобщенной личностью и ведет занятия, задает вопросы, не очень-то обнаруживая свое мнение, но лишь всемерно побуждая, как Сократ, своих учеников к поиску. Тогда ученики сами втягиваются в поиск, уточняют вопрос преподавателя своими вопросами и одновременно прислушиваются: не звучит ли уже в них искомый ответ? Если вопрос учителем задан правильно, то учащиеся, пытаясь найти ответ, расширяют саму область вопроса.

Близкими по назначению к сократовской беседе являются эвристические приемы активизации творческою мышления. Потребность в эффективных приемах и методах активизации творческого мышления возникла очень давно. Эффективность любой профессиональной деятельности определяется не только уровнем знаний и опыта специалиста (необходимое условие), но и богатством воображения, развитостью фантазии, умением абстрагироваться, "видеть в обычном необычное и в необычном обычное". "Воображение, - по словам А. Эйн­штейна, - важнее знания, ибо знание ограничено. Воображение же охва­тывает все на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции". Воображение (фантазия) - психический процесс, состоящий в создании образов на основе переработки прошлых восприятий.

Развитие этих качеств у школьников является важным фактором в преодолении инерционности мышления и ускорения поиска решений поставленных задач. С этой целью используются различные эвристические приемы в виде ассоциаций, аналогий, контрольных вопросов, приемов устранения разнообразных противоречий. Рассмотрим наиболее распространенные приемы активизации творческого мышления и устранения противоречий.

Использование технологии интерактивного обучения, основанной на явлении интеракции (от англ, interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого школьника и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра. Психологами и педагогами изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют учителю возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств школьника. Применение технологии интерактивного обучения позволяет соединить деятельность каждого обучающегося (возникает целая система взаимодействий: учитель - учающийся, учитель - учебная группа, учающийся - учебная группа, учающийся - учающийся, группа - группа), связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение.

"Мозговая атака". Метод "мозговой атаки" широко применяется для систематической тренировки творческого мышления и его активизации. Известно, что критика или даже боязнь критики служат помехой творческому мышлению. Разумеется, любая новая идея может оказаться неверной. Если автор боится критики, которая может быть вызвана тем, что идея его плоха, он не станет высказывать непроверенные мысли. В этом случае многие потенциально хорошие идеи будут потеряны. Для того чтобы устранить боязнь критики при генерировании идеи и вызываемые ею последствия, А. Осборн разработал метод так называемой "мозговой атаки". Его книга "Прикладное воображение", выпущенная в 1957 г., была принята за основу курсов лекций в Массачусетском технологическом институте, а также в других высших учебных заведениях США, в колледжах, НИИ и промышленных компаниях.

Предложенная А. Осборном методика используется с целью выявления возможно большего количества оригинальных идей. В сущности она представляет собой видоизмененный метод свободных ассоциаций. Упор делается на расслабление внимания к критической оценке ценности отдельных идей. Важно не их качество, а количество. Критика выдвинутых идей производится позднее, после того, как "творческий сеанс" будет закончен.

Основными правилами проведения занятий по методу "мозговой атаки" рекомендуется:

1. Сформулировать проблему в основных терминах, выделить единственный центральный пункт.

2. Не объявлять ложной и не прекращать исследование ни одной идеи.

3. Подхватывать идею любого рода, даже если ее уместность кажется в данное время сомнительной.

4. Оказывать поддержку и поощрение, столь необходимые для того, чтобы освободить участников от скованности.

5. Проводить оценку и селекцию идей только после окончания занятия с помощью группы экспертов, желательно не участвовавших в проведении "мозговой атаки".

Таким образом, сущность метода сводится к запрещению критиковать любую идею, какой бы "дикой" она ни казалась. Участники могут комбинировать или совершенствовать идеи, предложенные другими. Данный метод можно применять на любой стадии творчества: вначале, когда задача еще окончательно не определена, и позднее, когда она сформулирована и намечаются пути и способы се решения. Успех проведения занятия по методу "мозговой атаки" в значительной степени зависит от ее руководителя, который должен уметь вести занятие в соответствии с определенными правилами, владеть необходимыми прие­мами, уметь задавать вопросы, подсказывать или уточнять поданные идеи, следить за тем, чтобы не было больших пауз в высказывании идей или чтобы высказывание идей не происходило только в рациональном направлении (если это случится, руководитель должен принять предупредительные меры, например, подсказать заведомо фантастическую или непрактическую идею, наводящим вопросом направить рассуждение по менее рациональному руслу).

Допустимое количество участников "мозговой атаки" - от 4 до 15 человек. Длительность проведения - от 15 мин до 1 ч в зависимости от характера и сложности проблемы. Для записи высказанных идей выделяется секретарь или используется магнитофон. Группа экспертов тщательно изучает высказывания участников, обращая особое внимание на возможность использования оригинальных, хотя, на первый взгляд, и нереальных идей. Эксперты сначала отбирают идеи, которые могут быть реализованы при данном уровне развития изучаемой области, затем из них выбирают наилучшие идеи для применения в конкретных условиях.

Контрольные вопросы как приемы активизации творческого мышления. Списки контрольных вопросов (например, по изобретательскому творчеству) известны с 20-х годов нашего столетия. Они содержат вопросы как специальные (для решения общих и конкретных задач), так и общего характера (для тренировки воображения и психологической активизации мышления). В техническом творчестве контрольные вопросы обычно применяются как эвристические приемы с целью облегчения поиска новых технических решений.

Контрольные вопросы используются как в индивидуальном творчестве, так и при коллективном решении задач. Например, в виде серии вопросов, задаваемых руководителем прямой мозговой атаки членам группы "генерации идей". Наиболее широкое распространение в литературе по техническому творчеству получили списки контрольных вопросов А. Осборна, Т. Эшюарта, Д. Пойа. Приведем список вопросов, составленный Т. Эйлоартом, но модифицируемый авторами для процесса обучения в высшей школе:

1. Перечислите все качества и определения изучаемого явления, процесса, объекта.

2. Ясно сформулируйте задачи, поищите новые формулировки, определите второстепенные и аналогичные задачи, выделите главные.

3. Перечислите недостатки имеющихся решений, их основные принципы, новые предположения решений.

4. Набросайте фантастические, биологические, экономические, социальные, юридические и другие аналогии.

5. Постройте вербальную, виртуальную, математическую, механическую и другие модели (модели точнее выражают идею, чем аналогии).

6. Рассмотрите различные ситуации, различные применения изучаемого объекта (процесса и пр.), переходные состояния, условия, эффекты, принципы применения и т.д.

7. Установите варианты решения, зависимости, возможные связи, логические совпадения.

8. Узнайте мнения некоторых совершенно не осведомленных в данном деле людей.

9. Устройте групповое обсуждение, выслушайте каждую идею без критики.

10. Найдите пробелы в решениях или новые комбинации.

11. Определите идеальное решение, разработайте возможное.

12. Видоизмените решения проблемы с точки зрения времени (скорее, медленнее), размеров и др.

13. Определите альтернативные проблемы и системы, которые изымают определенное звено из цепи и таким образом создают нечто совершенно иное, уводя в сторону от нужного решения.

14. Установите, чья это проблема? Почему его? Кто первый это придумал? История вопроса. Какие имеются ложные толкования этой проблемы? Кто еще решал эту проблему? Чего он добился?

15. Найдите общепринятые граничные условия и причины их установления.

Приведенные выше методы и приемы активизации учащихся в диалоговом общении направлены на развитие у них как интеллектуальных, так и специальных способностей. Теперь подведем итоги по этой стадии диалога.

Информацию целесообразно передавать собеседнику наглядно, например, графически. Такой способ включает в работу не только слуховой, но и зрительный канал восприятия. Указывайте на источник информации. Этим самым вы установите степень его надежности, что исключит возникновение всякого рода слухов и превратное толкование услышанного. Информацию обязательно подавайте на понятном собеседнику языке, иначе она может быть им не воспринята. Наблюдайте за реакциями собеседника. Попытайтесь установить его характерологический тип (флегматик, холерик, сангвиник....) и мотивы поведения (ради познания, оценки, признания авторитета, знаний...). Это позволит скорректировать способ передачи информации и выбрать адекватные способы убеждения в последующих стадиях диалога. Комбинируйте виды вопросов. Их постановку стремитесь привести в соответствие с мотивами и информированностью собеседника. Максимально заинтересуйте его в получении от вас информации. Приводите эпитеты и термины, исходя из опыта слушающего.

3. Аргументация в диалоге. Современное образование все шире использует активные методы обучения, включающие игровые, диалоговые и дискуссионные формы. Их применение требует от учителя тщательной подготовки к занятиям и интеллектуального напряжения при их проведении. В целом возросшая за последние десятилетия информированность обучаемых уже не допускает декларативности изложения, а уровень их самосознания - авторитарного стиля коммуникативного взаимодействия. При дискуссионно-диалоговом обучении педагог должен в совершенстве владеть стратегией и тактикой убеждения. Веская аргументация в диалоге начинает играть ведущую роль. В этой стадии происходит противоборство мнений, проявляются личностные качества партнеров, взаимно оцениваются сильные и слабые стороны собеседников, рушатся иллюзии или же, напротив, укрепляются собственные позиции.

Аргументация требует от партнеров концентрации внимания на предмете разговора, напористости и корректности в высказываниях. Цели этой стадии: изменить уже сформированное у противоположной стороны мнение или закрепить его; смягчить противоречия, наметившиеся до диалога; критически проверить положения и факты, изложенные собеседником. Возможно полное решение обсуждаемой проблемы, когда позиция собеседника меняется на диаметрально противоположную, то есть его "нет" превращается в "да" или же соответственно "да" в "нет". Достижение такого результата требует больших усилий и сильных аргументов. Возможно частичное решение, когда ярко выраженная позиция собеседника "никогда!" сводится к компромиссному положению "пока нет" или "возможно", а иногда компромиссная позиция "может быть" превращается в твердую позицию "да (нет)".

Перейдем к практическим приемам ведения беседы, веками оттачивавшихся в риторике и не потерявших своей актуальности в наши дни. Диалог в стадии аргументации может реализовываться в двух конструкциях: в доказательной, когда требуется нечто обосновать, и в контраргументации, когда опровергаются тезисы противоположной стороны. В реальном разговоре они оказываются столь органично вплетенными друг в друга, что их очень трудно отграничить. Для обеих конструкций применяются одним те же методы.

Фундаментальный метод заключается в обосновании доводов неоспоримыми фактами и сведениями. В этом смысле приводимый цифровой материал, точные даты событий и официальные факты являются вескими доводами. Метод извлечения выводов построен на логической обоснованности доказательств, когда шаг за шагом строится цепь рассуждений, приводящих к требуемому результату. Использовать этот метод можно только при безупречном логическом мышлении. Метод сравнения дает возможность перехватить инициативу в диалоге и перейти в наступление.

Метод "да - но". Если собеседник приводит хорошо построенные аргументы, охватывая односторонне только преимущества или недостатки явления, легко применять этот метод, поскольку ничто в физической, биологической или социального природе не состоит из одних преимуществ или недостатков. Спокойно согласившись с доводами выступающего, можно перейти в контрнаступление. Непременным условием успеха является отличная осведомленность оппонента в вопросе. Метод кусков состоит в расчленении выступления собеседника таким образом, чтобы были ясно различимы отдельные его части: полностью достоверные факты, спорные положения и ошибочные взгляды. При этом целесообразно не касаться сильных аргументов, а ориентироваться на слабые стороны речи и попытаться опровергнуть именно их.

Метод выявления противоречий основан на тщательном ана­лизе высказываний собеседника, если подготавливается контраргументация. Если же один из партнеров в диалоге сам собирается что-то доказывать, то противоречия выявляются в предварительном мысленном споре с самим собой. По своей тактике этот метод в том и другом случаях является не наступательным, а оборонительным. Метод опроса состоит в постановке тщательно и заранее продуманных вопросов по теме разговора. Метод применим при заведомо известном предмете диалога. Он с успехом использовался еще Зеноном Элейским в глубокой древности. Тактика заключается в том, чтобы, построив батарею вопросов - "ударную силу" диалога, заставить собеседника противоречить самому себе.

Самые веские аргументы старайтесь излагать с повторениями, но всякий раз в новом аспекте. Хотя повторяющийся собеседник считается несносным болтуном, у партнера он должен создать установку на восприятие излагаемой мысли. Этот прием имеет большую силу, чем кажется на первый взгляд.

Аргументация - самая напряженная часть диалога. Именно в этой стадии наиболее вероятны эмоциональные срывы с обеих сторон, особенно в тех случаях, когда не хватает логически обоснованных доказательств. Почувствовав накаляющуюся атмосферу диалога, так же как и в спортивной игре надо взять тайм-аут, чтобы остудить пыл партнеров. А спустя некоторое время хладнокровно вернуться к тому же вопросу.

Следует избегать каких бы то ни было обострений в диалоге. Эмоциональная несдержанность - та самая ложка дегтя, которая портит самое хорошее дело.

Старайтесь как можно чаще подкреплять одно доказательство другим, один факт связывайте с другим, но не допускайте противоречия в своих доводах. Сами по себе голые факты, приведенные в качестве аргументов, мало влияют на партнера, ибо тому приходится самостоятельно увязывать их в логическую цепь и делать мысленное заключение. А это требует интеллектуальных затрат, которые не каждому по силам. Поэтому тактически оправдано для большей убедительности приводимых аргументов предложить их вместе с вытекающими из них выводами. Другими словами, надо создавать у собеседника установку на желаемые для вас выводы и заключения. Этот тактический прием целесообразен при убеждении оппонентов в лице обучаемых, не достигших зрелого возраста, в тот возрастной период, когда логическое мышление еще до конца у них не сформировалось. Но этот тактический прием может дать осечку при высоком интеллектуальном потенциале собеседника.

Мы рассмотрели тактику и технику аргументации. Для того, чтобы не потерпеть фиаско в этой стадии диалога, чтобы убедить или хотя бы изменить позиции собеседника, нужно придерживаться нескольких сформированных практикой правил. При аргументации применяйте риторические методы. Использование спекулятивных технических приемов может поставить вас в неуклюжее положение. Оперируйте простыми и точными понятиями. Иначе убедительность можно потопить в море слов. Аргументы и факты должны быть достоверными и легко проверяемыми, а еще лучше - общеизвестными. Темп и приемы аргументации выбирайте с учетом темперамента собеседника. Точно и своевременно расставленные логические ударения и паузы оказывают большее воздействие, чем поток слов. Нельзя говорить с заторможенным собеседником в темпе аллегро или престо. Самые убедительные доводы останутся для противоположной стороны за порогом его речевого восприятия. И напротив: словесная жвачка оттолкнет собеседника с высоким темпом реакций, он заскучает и предложит завершить диалог. Излагайте доказательства с максимальной наглядностью. Известна старая истина: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Примером полного усвоения этой пословицы является книга с множеством рисунков, которые существенно повышают эффект аргументации. Аргументация не должна быть декларативной и выглядеть как монолог главного героя; необходимо постоянно проверять воздействие аргументов перекрестными вопросами для контроля за восприятием и пониманием собеседника. Всякие приводимые эпитеты и сравнения

должны основываться на опыте слушающего, иначе собеседник не поймет смысла из-за незнания связи между сравниваемыми явлениями.

4. Нейтрализация возражений в диалоге. Цель этой стадии заключается в том, чтобы развеять сомнения собеседника по поводу наших аргументов и усилить убедительность наших доводов. Ни один диалог не проходит без взаимных вопросов и замечаний. Это вполне естественно и свидетельствует об активном отношении собеседника к предмету беседы: он следит за нашей мыслью, анализирует аргументы и тщательно готовит свои доводы.

Хуже, когда в диалоге молчанием собеседника устраняется обратная связь. Оппонент без замечаний - это человек без собственного мнения. Такому совершенно безразлична наша точка зрения, так как он либо полностью ее отвергает и молчит, боясь испортить отношения с нами, либо безоговорочно принимает нашу позицию. Последнее означает, что собеседник с одинаковой легкостью может склониться к другому, строго противоположному мнению. Для таких собеседников решающее значение имеет не содержание разговора, а его внешняя выразительная, эмоциональная сторона; не убедительность аргументов, а авторитет и социальный статус говорящего ("так сказал сам Фома Фомич!"). Если же возражения возникают, то встает вопрос: каковы же наиболее часто встречающиеся причины, толкающие собеседника в диалоге на эти замечания и возражения? Содержательных причин может быть множество, мы же будем рассматривать их с точки зрения нашего ролевого поведения.

Разыгрывание роли. Каждое лицо может принимать разные роли в зависимости от ситуации. Поведение личности в разговоре весьма индивидуально, ибо каждый человек, находясь в социальном окружении, возлагает на себя какую-то роль и играет ее, исходя из ожиданий общества в отношении к нему. То же самое происходит и в диалоге. Собеседник в разговоре не всегда "настоящий". Разыгрываемые им роли в разных ситуациях исходят: либо из его собственных представлений, каким он должен быть в настоящее время; либо из стремлений, каким он хочет себя видеть (казаться другим); либо из ностальгии по тому, каким он когда-то был (если его прошлое социальное положение приносило большое удовлетворение). Поэтому всякое замечание и реплика с нашей стороны по поводу рассуждений собеседника имеют ответную реакцию, соответствующую избранной им роли.

Допустим, что партнер в диалоге встал в содержательно-ролевую позицию "критика" и считает, что находится в исключительном положении. Это позволяет ему делать менторские замечания, быть строгим в оценках, прерывать своего партнера. Но вот ситуация изменилась. В диалог включились другие лица, осведомленные в вопросе в большей степени, и разговор приобрел форму дискуссии. Наш собеседник сменил свою роль. Он может повести себя как "потребитель", не выдающий идей в групповой работе, а принимающий все то, что говорят другие. Или может стать "скептиком", ни с чем не соглашающимся, неконструктивно критикующим. Возможна с его стороны позиция "проблематизатора", не успокаивающегося в достижении истины, всякий раз поворачивающего дискуссию под острым углом. С психологической точки зрения все это нормально, ибо человек стремится вести себя "правильно", т. е. адекватно своей ролевой позиции.

Оппозиция как причина встречается при стойком собственном мнении собеседника, основанном на сложившихся у него жизненных представлениях, стереотипах, личном опыте и инерционности его мышления. Возможна и ситуативная причина, связанная с неучетом характерологических особенностей партнера по диалогу. Например, личности демонстративного типа обуреваемы желанием завладеть расположением собеседника, вызвать у него восхищение собой и ради этого готовы на самые экстравагантные поступки. Если же все средства воздействия на партнера исчерпаны и им не удалось оказаться в центре внимания, их поведение может обернуться молчаливой агрессивностью, необоснованным отрицанием разумных положений и даже аффективными вспышками.

Готовясь к диалогу, желательно взвесить личность собеседника, заранее осведомившись о его позициях, взглядах, вкусах. Это помогает заведомо подготовиться к ожидаемым возражениям с его стороны и правильно реагировать на его специфические привычки и манеры поведения. Еще важнее правильно выбрать время и тон для нейтрализации замечаний. Другими словами, необходимо правильно рассчитать, когда и как парировать возражения собеседника.

В диалоге можно столкнуться с различными замечаниями со стороны партнера. Как же реагировать на замечания различного характера, как их нейтрализовать и вернуть разговор в нужное нам русло? Наиболее приемлемый для нормальных ситуаций в неответственных диалогах метод - реагировать сразу. Если с большой вероятностью можно прогнозировать вопрос собеседника, то лучше упредить этот вопрос заранее подготовленным ответом. Этим мы избежим ненужных противоречий, снизим риск возникновения ссоры в беседе и сами выберем наиболее подходящий момент для ответа.

К отсрочке с ответом прибегают, желая снизить отрицательное воздействие замечания, ибо оно обладает свойством терять силу в ходе диалога. Может даже случиться, что за счет отсрочки решения возникшего вопроса вообще отпадет необходимость отвечать на него, поскольку он решится сам собой. Этим методом обычно пользуются руководители ритуального стиля управления.

Таким образом, нейтрализация замечаний во времени может быть разделена: на немедленные ответы, заранее подготовленные, отсроченные и на неудостоенные ответа. Выбор конкретной временной тактики подскажет сама ситуация диалога. Способы нейтрализации возражений могут иметь самые различные нюансы в зависимости от характерологических особенностей партнеров и складывающейся в диалоге ситуации.

5. Принятие решения и финал диалога. Ошибочно было бы считать, что развязка диалога наступает сама собой или же его можно оборвать в любой момент. В бытовом разговоре это не грозит осложнениями. Самопроизвольное окончание деловой беседы или прекращение ее в неподходящий момент означает, что цель хотя бы одной из сторон не была достигнута, а это может привести к взаимной несогласованности действий и даже разрыву отношений.

Любой диалог преследует конечную цель - стимулировать нашего собеседника к выполнению совместно намеченных действий или же убедить собеседника принять наши доводы. Поэтому окончание беседы должно производить на партнера впечатление. В конце должна преобладать единственная, основная мысль. Она должна быть выделена и изложена ярко и убедительно. Все, что было высказано в предыдущих стадиях диалога, подчиняется этой основной мысли.

В завершающей стадии диалога нельзя допустить, чтобы у собеседника остались путанные представления о смысле разговора. В заключении нет места лишним словам, в нем недопустима расплывчатость формулировок и неопределенность принятых решений

Существуют методы прямого и косвенного ускорения. Первый из них короток, но этически неуклюж. Например, лобовой вопрос: "Что же Вы от меня хотите?" предполагает подведение итоговой черты, но одновременно ставит собеседника в положение человека, отнимающего у нас время и не способного сформулировать свою мысль. Метод косвенного ускорения более деликатен, но технологически сложен. Известны четыре приема, выработанные практикой деловых бесед,

Поэтапный подход заключается в планомерной подготовке собеседника к необходимому для нас выводу или решению. Он психологически основан на внушении (на суггестивном восприятии собеседника). Любому человеку всегда проще частично согласиться (самолюбие есть у каждого!), чем радикально изменить свою точку зрения.

Окончание беседы, так же как и ее начало, требует внимания. Тот факт, что собеседник не проявляет признаков готовности к принятию решений, - не причина для того, чтобы за ним внимательно не наблюдать. Следите за мимикой своего партнера! Без каких-либо веских причин никто самопроизвольно не меняет своего мнения. Важно поймать тот психологически удобный момент, когда собеседник готов перейти к завершающей стадии разговора и подтолкнуть его к решению. Если в ходе всего диалога удалось создать дружескую атмосферу, если беседа протекала без особых отклонений от темы, если на все вопросы и замечания противоположная сторона получила вполне удовлетворительные ответы, партнер сам может приблизить финал разговора.

Конец разговора люди запоминают лучше всего. В предшествующих ему стадиях диалога одно накладывается на другое: слово на слово, одна мысль перебивает другую. Финал же прочно оседает в памяти, поэтому следует отделить завершение беседы речевыми оборотами типа: "Давайте подведем итоги", "Итак, в завершение разговора мы пришли к выводу...?" Делать это нужно уверенно, без излишней напряженности.

Всякий состоявшийся диалог, будь он успешным, а тем более неудачным, следует проанализировать с точки зрения своего поведения в нем. Эта работа только на первый взгляд кажется бесполезной. Шахматисты после сыгранной партии часто анализируют свои ходы, ищут упущенные шансы на победу и проигрывают все новые и новые варианты. Точно также анализ ошибок в завершенной беседе дает возможности не допускать их в будущем.

В последнее время в науке возник повышенный интерес к проблеме диалогического общения, что привело к поиску психологами новых и оригинальных источников идей в смежных с психологией областях. В связи с этим большое внимание привлекли к себе идеи выдающегося литературоведа Михаила Михайловича Бахтина о диалоге и диалогических отношениях, которые были изложены им в работе «Проблемы поэтики Достоевского».

Рассмотрим основные положения его работы. М.М. Бахтин считал, что главным условием возникновения диалогических отношений является наличие коммуникативной интенции, установки на сообщение, «на слово». Сами предметные значения (идея, мысль, суждение) могут находиться с другими предметными значениями в логическом отношении, указывает М.М. Бахтин. Однако диалогических отношений между ними нет. И только тогда, когда это предметное значение наделяется «голосом», выражается вовне в качестве осмысленной позиции личности по отношению к другим – «облекается в слово», тогда возникают диалогические отношения. Возникает коммуникативная ситуация. Для М.М. Бахтина коммуникативная ситуация – это системообразующий фактор, условие, делающее возможным возникновение диалогических отношений.

М.М. Бахтин выделяет основные элементы коммуникативной ситуации. Основным таким элементом является «слово», а условием возникновения диалогических отношений – «облечение суждения в слово» Именно слово содержит тот импульс, который вызывает специфическую диалогическую реакцию. Следовательно, необходимо понять бахтинское понимание слова.

«Слово» в понимании М.М. Бахтина – это высказывание, выражение авторской позиции по какому-либо вопросу. Бахтин особенно подчеркивает личностный момент всякого высказывания. Стать автором – это значит высказать не только саму предметную мысль, но и свое отношение к ней. Это единство мысли и отношения к ней является той неделимой единицей, между которыми возможно взаимодействие.

Диалогические отношения, с точки зрения М.М. Бахтина, возникают между личностными содержаниями общающихся субъектов, которые проявляются в их отношениях к какому-либо объекту. Таким образом, всю ситуацию можно обрисовать так: два субъекта обмениваются информацией оценочного характера по поводу некоторого объекта, значимого для них обоих, и на основе этой информации вступают в отношения уже друг к другу.

В связи с этим необходимо выяснить, как отражаются эти отношения в высказывании, в речевом оформлении этих идей: налагает ли такая коммуникативная ориентированность отпечаток на структуру высказывания и каким образом связаны в высказывании два типа отношений к предмету и к собеседнику.

Удобной моделью для этого может служить схема высказывания, предложенная швейцарским лингвистом Ш. Балли. В структуре высказывания он выделил два основных элемента: диктум и модус. Диктум высказывания – это основное содержание высказывания, информация об объекте. Модус – коррелятивная операция, производимая субъектом, выражение модальности, отношения субъекта к содержанию. Ей придается далеко не второстепенное значение по отношению к диктуму. Балли утверждал, что нельзя придавать какой-нибудь смысл высказыванию, если в нем не обнаружено хоть какое-либо значение модальности. Модальность есть выражение целевой интенции высказывания. Модус и диктум дополняют друг друга в описании высказывания.

Если рассмотреть высказывание как психологическую реальность, то в ней можно выделить, с одной стороны, сообщение субъекта при помощи языковых знаков о некотором представлении, имеющемся у него в сознании, а с другой – активное отношение субъекта к этому содержанию. Об объекте не просто сообщают, но всегда каким-то образом к нему относятся: либо с уверенностью утверждают, либо сомневаются, либо желают этого, либо сожалеют и т.д. Этот факт связан с природой субъективной реальности, которая, по мнению С.Л. Рубинштейна, является единством субъективного и объективного, знания и отношения. Таким образом, можно говорить о существовании в высказывании первоначального единства знания и отношения к нему.

Сама по себе информация не является полноценным высказыванием. Она содержит только значение. Лексически она выражена предложением. Предложение – это элемент знаковой системы. Если же это суждение сопровождается информацией об отношении к нему говорящего, то оно тем самым приобретает смысл и из элемента знаковой системы становится единицей рабочего общения, выполняет коммуникативную функцию. Выражение своего отношения к объекту означает определение своей позиции в системе социально-значимых отношений по отношению к другим людям, а следовательно, предполагает коммуникативную установку. Вне коммуникативной ситуации выражение своего отношения к какому-либо объекту смысла не имеет. Целостное высказывание всегда ориентировано на собеседника.

Балли указывает, что ответная реакция может быть направлена либо на диктум, либо на модус, но никогда – на то и другое вместе. Поэтому ответную реакцию можно подразделить на два типа: диктальные реакции (реакции «по существу дела») и модальные – реакции на отношение говорящего к теме. Простой пример: на высказывание «Ты думаешь, что нам нужно поторопиться?» можно ответить по-разному: «Нет, торопиться не нужно» (диктальная реакция) или «Я не думаю, я уверен» (модальная реакция).

В диалоге М.М. Бахтина информация о позиции автора высказывания (модальная информация по Балли) обладает большей побудительной силой, чем информация о самом предмете диалога. Реально же в диалоге все зависит от контекста: если он обслуживает совместное решение задачи, основное значение для выработка решения имеет объективная информация (в структуре высказывания ей соответствует диктум); если же партнерам необходимо выявить личные предпочтения, утверждение своей позиции, отношения к предмету, то первостепенное значение в такой ситуации имеют модальные стимулы. В связи с этим возникает необходимость раскрыть значение модальной информации в общей структуре коммуникативного события.

В структуре коммуникативного процесса выделяют следующие элементы:

1) коммуникатор – субъект, передающий информацию;

2) коммуникант – субъект, принимающий информацию и интерпретирующий ее;

3) коммуникативное поле – ситуация в целом, о которой может быть передана информация;

4) собственно информация о коммуникативном поле;

5) каналы коммуникации – средства передачи информации.

§ когнитивная информация, которая связана с фактическим значением несущих ее языковых структур;

§ индексальная информация, сообщающая о психологическом сладе коммуникатора – его личности, свойствах, склонностях и эмоциональном состоянии и помогающая обрисовать его отношение к себе и к другим и определить роль, которую он сам себе отводит как участник интеракции;

§ регулятивная информация о ходе интеракции, служит целям начала, продолжения и окончания самой интеракции.

Первый тип информации, когнитивный, обычно в большей или меньшей степени находится под сознательным контролем говорящего и образует главную часть процесса вербального планирования, тогда как два других типа, индексальный и регулятивный, остаются фактически неосознанными, по крайнем мере говорящим. Слушающий же, напротив, отдает себе отчет во всех трех видах информации и находится в зависимости от двух последних в своем вступлении в роль коммуниканта и в приписывания значения тому, что он слышит. Информация о личностных предпочтениях, субъективном отношении к объекту коммуникации имеет решающее значение для полной интерпретации высказывания говорящего.

Каждому субъекту для выработки плана и стратегии поведении необходимо постоянно получать информацию не только об изменениях в состоянии объекта действия. Но и обо всех участниках коммуникативного процесса, о том, как меняется их отношение в коммуникативном поле, каковы их мотивы, планы и т.п. именно эти сведения являются содержанием модальной информации. В общении каждый коммуникатор, как говорит Т. Шибутани, фактически делает две различные вещи. С одной стороны, он пользуется словами как символами для категорий, к которым он хочет отослать слушателя, а с другой – дать понять о своем собственном отношении к тому, о чем идет речь. Необходимо проводить различие между тем, что говорит человек, и тем, как он об этом говорит. Как правило, предпочтения не сообщаются особо, но они всегда обнаруживаются в различных экспрессивных движениях, в интонации, в мимике, в выборе различных оттеночных значений слов. Каналы для передачи этой информации гораздо разнообразнее, чем те, которые можно использовать для передачи диктальной (когнитивной). Модальная информация присутствует как неотъемлемый компонент любого общения. Предвидение поведения другого человека дает возможность приспособления к нему, выработки дальнейшей стратегии в достижении согласия по основным моментам деятельности. Модальная информация имеет принципиальное значение в организации кооперативной деятельности, а модальные стимулы, вследствие своей важности для успешной совместной деятельности, обладают большой побудительной силой. Для субъекта важным часто бывает не то, о чем идет речь, а то, как об этом говорят, как к этому относятся. Поэтому реакция направлена в этих случаях не на содержание, а на отношенНе. например, если возвестить, что где-то рядом случился пожар безразличным или даже пренебрежительным тоном, то вероятнее всего последует реакция не на диктум (например, «где случилось?»), а на модус: «Как ты можешь так равнодушно говорить о чужом горе!». Этот пример дает представление о многочисленных случаях, когда модальный импульс оказывается сильнее диктального.

В диалоге, который исследует М.М. Бахтин, модальный стимул с неизбежностью вызывает ответную реакцию. Поэтому обмен модальными стимулами напоминает, по выражению М.М. Бахтина, «перпетум мобиле». Именно поэтому модальный диалог «принципиально нескончаем». Каждый модальный стимул вызывает ответную реакцию, которая влечет за собой следующую реакцию и т.д.

Модальный диалог является мощным средством личностного познания; выражение «диалогическое постижение личности» можно содержательно интерпретировать как способ раскрытия личностного содержания собеседника путем постоянного инициирования его модальными стимулами.

Коммуникативный процесс реально осуществляется как последовательность коммуникативных актов, каждый из которых выполняет определенную функцию в коммуникативном обмене и лингвистически оформляется в виде высказывания. Функция запроса информации осуществляется вопросительным высказыванием; выработка единого фонда значений (когниций) осуществляется в виде запроса о согласии-несогласии. Передача информации осуществляется повествовательным высказыванием, причем в зависимости от отношения коммуникатора к передаваемой информации (например, считает ли он ее полностью достоверной или нет) высказывание может быть в форме утверждения, убеждения, предположения. Коммуникативное действие может выполнять функцию побуждения к действию, регуляции потока информации, выражения намерения и т.д.

Таким образом, каждая реплика диалога характеризуется с функциональной стороны: какую функцию она выполняет в коммуникативном процессе. Эта характеристика высказывания воплощается в смысле высказывания, который не является простой суммой лексических значений слов, входящих в его состав. Как говорил М.М. Бахтин, «диалогические отношения внелингвистичны». В каждом случае смысл высказывания определяется широким контекстом, в котором только функция высказывания может быть определена однозначно, и прежде всего отношением к высказываниям партнера. М.М. Бахтин отмечал, что семантика слова в корне меняется направленностью на чужое слово.

Подводя итог теоретическим исследованиям М.М. Бахтина, можно сформулировать следующие выводы:

· психологическое содержание концепции М.М. Бахтина можно раскрыть в системе понятий, описывающих коммуникативный процесс и его основные составляющие;

· диалогические отношения по психологическому содержанию являются межличностными, по форме протекания - коммуникативными;

· исходные понятия для анализа диалога дает структурное представление отдельного высказывания, понятия диктума и модуса, а также понятий диктальной и модальной информации;

· диалог, являющийся основным предметом рассмотрения М.М. Бахтина, представляет собой тип модального диалога, развивающийся на базе преимущественно модальных стимулов, содержащих информацию о личностных особенностях субъекта.

ЛИТЕРАТУРА

Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева, В.Н. Носуленко.- М., Изд-во «Наука», 1985. – 344 с.

Бодалев А.А. Личность и общение. – М. 1988.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – Спб. 2001.

Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Изд-во «Художественная литература», 1979. - 470 с.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Арзамасский государственный педагогический институт имени А.П. Гайдара»

Кафедра психологии

Диалогическое общение

Выполнил:

Студент 2 курса специальность психология, 21 группа

Щеулов Никита Александрович Руководитель:

Арзамас, 2010.

Введение. 3

1. Диалог как первичная форма речевой коммуникации.

Диалог (от греческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Основной единицей диалога является диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего.

Диалогическое единство обеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос – ответ, добавление, повествование, распространение, согласие – несогласие). В некоторых случаях диалогическое единство может существовать за счет реплик, обнаруживающих реакцию не на предшествующую реплику собеседника, а на общую ситуацию речи.

Выделяются три типа взаимодействия участников диалога: зависимость, сотрудничество, равенство

Любой диалог имеет свою структуру: зачин – основная часть – концовка. Зачином может быть формула речевого этикета (Добрый день, Николай Иванович!) или первая реплика-вопрос (Сколько сейчас времени?), или реплика-суждение (Хорошая сегодня погода). Следует заметить, что размеры диалога теоретически безграничны, поскольку его нижняя граница может быть открытой: продолжение практически любого диалога возможно за счет увеличения составляющих его диалогических единств. На практике же любой диалог имеет свою концовку (реплику речевого этикета (Пока!), реплику-согласие (Да, конечно!) или реплику-ответ).

Диалог рассматривается как первичная, естественная форма речевой коммуникации, поэтому как форма речи он получил свое наибольшее распространение в сфере разговорной речи, однако диалог представлен также и в научной, и в публицистической, и в официально-деловой речи.

Межличностный диалог – высший уровень общения и главная цель подготовки к общению

Среди многочисленных подходов к раскрытию содержательной стороны Межличностное общение и его типологии необходимо выбрать такой, который

1. опирается на гуманитарную парадигму, ставя в центр анализа общения личность и ее взаимоотношения с миром;
2. не игнорирует этическую сторону МО;
3. позволяет понять МО как способ существования (проявления) и фактор развития личности;
4. использует в качестве основания типологии МО личностный компонент;
5. обладает достаточно эвристическим потенциалом и возможностью операционализации исходных понятий душ использования как при разработке программы обучения, так и для создания диагностических средств.

С нашей точки зрения, в наибольшей степени указанным требованиям отвечает концепция диалога М. М. Бахтина .

В творчестве М.M.Бахтина (печатавшегося в 20-30-е годы также под фамилиями В.Н.Волошинов и П.Н.Медведев), выдающегося советского философа и филолога, проблема диалога занимает особое место. Какими бы вопросами ни занимался ученый – разработкой методологии гуманитарных наук или анализом творчества Ф.М.Достоевского, изучением "философии языка" или теоретическими проблемами эстетики, описанием "карнавальной культуры" или литературными жанрами – буквально все его работы пронизаны идеей и"духом" диалога, он возвращается к диалогу вновь и вновь, рассматривая его с новых сторон, раскрывая новые грани. И это не просто проявление личного пристрастия автора – это следствие его теоретической позиции, согласно которой "диалогические отношения –... почти универсальное явление, пронизывающее... все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение" /Бахтин М.М., 1963, с.56/. М.М.Бахтиным проанализированы различные (но взаимосвязанные) уровни и формы проявления этого "универсального явления", которые можно условно обозначить как:

• диалог в речи – наиболее простая, "внешняя" форма диалогических отношений, отношений между репликами в разговоре, одна из композиционных форм речи /Бахтин М.М., 1979, с.300, 303/;
• диалог как литературный жанр ("сократический диалог", "Мениппова сатира" и т.д. /Бахтин М.М., 1963/);
• диалог в слове – "внутренняя диалогичность слова, которая не принимает внешне-композиционных форы", а заключается в предметной ориентации каждого "живого" слова в "уже сказанном" и в "установке на ответ" /Бахтин М.М., 1975, с.92-93/;
• диалог в мышлении – диалектика, "чисто логические" отношения /Бахтин М.М., 1979, с. 300, 339/;
• диалог в искусстве – эстетические принципы художественного изображения человека, например, "диалогизм Достоевского" /Бахтин М.М., 1963; 29 /;
• диалог культур , традиций, иногда превращающийся в "непреднамеренный диалог" точек зрения, "не знающих ничего друг о друге" /Бахтин М.М., 1979, с.293, 296/;
• диалог в сознании – "диалогизованный внутренний монолог" /Бахтин М.М., 1963, с.100/, "диалог с самим собой", который "носит вторичный и в большинстве случаев разыгранный характер" /Бахтин М.М., 1979, с.296/;
• диалог в межличностном общении – непосредственный диалог живых людей, "диалог на высшем уровне", где "встречаются целостные позиции, целостные личности", "диалог личностей" /там же, с.300, 364/.

Игнорирование многогранности и многоплановости явлений диалога и уровней его изучения не позволяет адекватно понять концепцию М.М.Бахтина, приводит к путанице при сопоставлении позиций разных авторов, опирающихся на его работы, но обозначающих термином "диалог" различные реальности (ср., напр., понимание диалога B.C. Библером, И.И.Васильевой, Г.М.Кучинским, Ю.М.Лотманом, Л.А.Радзиховским, А.У.Харашем и др.). Нас будет интересовать прежде всего личностный, высший уровень диалога (хотя для его понимания иногда будем "опускаться" на другие уровни), который, чтобы отличить его от остальных, в дальнейшем будем обозначать термином межличностный диалог (МД). Кроме того, мы будем использовать ряд производных понятий:

• диалогичность (свойство личности),
• диалогизм (характеристика процесса общения и других социальных процессов),
• диалогист (индивид, осознанно и последовательно стремящийся к диалогу),
• диалогизация общения (насыщение элементами диалога).

В концепции М.М.Бахтина диалогу противостоит понятие "монолог"; для его описания (на высшем уровне) мы будем использовать соответственно понятия межличностный монолог (ММ) (логическая противоречивость данного термина соответствует онтологической противоречивости обозначаемого им явления, что будет показано ниже), монологичность , монологизм , монологист .

Как же характеризует М.М.Бахтин основные черты межличностного диалога и монолога?

МД, го М.М.Бахтину, отличается прежде всего особого рода отношениями между личностями в процессе их взаимодействия – отношениями, которые "не могут быть сведены ни к чисто логическим (хотя бы и диалектическим), ни к чисто лингвистическим", ни к психологическим /Бахтин М.М., 1979, с.296,303/. Диалогические отношения – это отношения между "равноправными и равнозначными сознаниями",тогда как монолог отроится на "отрицании равноправности" /там же, с. 309/. То есть в основе деления общения на МД и ММ - способ взаимной ориентации общающихся относительно друг друга, соотношение ценностно-смысловых позиций вступающих в общение личностей. В основе этих позиций лежат этические, шире – мировоззренческие принципы, которые, в свою очередь, "определяются отношением к другому сознанию" /там же, с. 311/. К "диалогической позиции" ведет "диалогическая установка", важнейшей характеристикой которой является установка на равноправие в общении; к монологической позиции – монологическая установка, отрицающая это равноправие; при встрече диалогических позиций (диалогистов) будет иметь место полноценный МД, при "встрече" монологических позиций – ММ.

Особо отметим, что равноправие здесь не следует понимать как одинаковость, тождественность "я" и "другого". Наоборот, М.М.Бахтин всячески подчеркивал существенную, даже сущностную противоположность переживания своей субъективности ("я-для-себя") и субъективности другого ("другой-для-меня") (см.: /там же, С.22-121/). Более того, "другой" имеет возможность осуществлять функции, принципиально недоступные "я" - в силу изначальной социальности бытия психического, именно "другой", его взгляд (оценка, мнение) "извне" придает моему "я" объективность, дополняет личность "до целого". Себя самого я могу непосредственно наблюдать только "изнутри"; "извне" же себя первоначально возможно увидеть лишь опосредованно – глазами другого (здесь, кстати, М.М.Бахтин развивает известные идеи К.Маркса о Петре и Павле в роли "зеркала" /Маркс К., Энгельс Ф., т.23, с.62/). Но ив дальнейшем, уже после становления самосознания человека и формирования его "я", роль "другого" оказывается исключительно важной и незаменимой: от "владения" информацией о мире из своего, недоступного мне хронотопа до возможности подтверждения моей самости и ценности, – что "только другой со своего единственного места вне меня может осуществить" /Бахтин М.М., 1979, с. 47/.

Иными словами, вся жизнь личности, все социальное бытие человека оказывается в принципе диалогичным. Однако, это – "в принципе", теоретически. В реальности же, для того, чтобы Павел смог стать "зеркалом" для Петра, последний должен как минимум смотреться в него и стремиться увидеть его, Павла, точку зрения. Чтобы "другой" мог выполнить свою роль, он должен занять для меня , в моем сознании "авторитетную ценностную позицию вне меня..., я должен стать ценностно вне своей жизни и воспринять себя как другого среди других", – то есть я должен "подвести себя под общую с другим норму (в морали, в праве) /там же, с.54/. Идея М.М.Бахтина заключается в том, что именно потому, что "другой" радикально отличен от "я" и принципиально неустраним из социального бытия, – именно поэтому необходимо признать равные права "я" и "другого" в отношении к истине, признать его точку зрения как "равнодостойную" своей и существенно ее дополняющую. Так и поступает диалогист, занимая в общении равноправную позицию, и, с одной стороны, получает тем самымвозможность для полноценного бытия, для самоподтверждения и саморазвития, с другой стороны, – сам становится "другим" для собеседника, условием его бытия и развития.

Монологист же стремится обойтись без "другого" как иного , отличного от него бытия (взгляда, точки зрения и т.д.). Но совсем обойтись без "другого" нельзя (даже, когда я смотрюсь в настоящее зеркало, я вижу себя "своими и чужими глазами одновременно" /там же, с.314/) – и монологист (часто сам того не замечая) ставит на место "другого "... самого себя , свою точку зрения (точнее – ту, с которой он согласен), считая ее единственно возможной, верной и достаточной, либо вовсе лишает "другого" какой-либо содержательной наполненности, редуцируя к предельно выхолощенной, безответной абстракции, – и "...другой всецело остается только объектом сознания, а не другимсознанием" /там же, с. 318/. Таким образом, монологист не только не выполняет функцию "другого" по отношению к собеседнику, но и сам лишается его живительного влияния: "отрыв, отъединение, замыкание в себя как основная причина потери себя самого" /там же, с. 311/. Диалогист открыт для разнообразной, сложной и противоречивой "множественности равноправных сознаний с их мирами"; монологист замкнут в скорлупе лишь своего, "монологически воспринятого и понятого мира" /Бахтин М.М., 1963,с.8/.

Концепция М.М. Бахтина отличается высоким нравственным пафосом, стремлением следовать принципам гуманизма, уважением к человеку и верой в него. Отсюда и постоянный протест против любых форм унижения и отрицания "человеческого в человеке", любых проявлений неравенства. Однако, для М.М.Бахтина требование равноправности, "равнодостойности" общающихся сторон – не просто абстрактный этический императив, это требование опирается не только на принципы гуманизма, но и на понимание "несамодостаточности, невозможности существования одного сознания", понимание того, что человек становится самим собой, лишь "раскрывая себя для другого, через другого и с помощью другого" /там же, с.311/, а также того, что исам этот человек выполняет ту же функцию в отношении "другого".

Ноесть еще одна, не менее важная причина, почему конституирующей характеристикой МД является именно равноправность и симметричность позиций вступающих в общение людей. Это – принципиальная невозможность достижения иным путем истинно личностного уровня общения: личность нельзя "подсмотреть, определить и предсказать" помимо ее воли, "заочно", "подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя" /там же, с.79/. Монолог, хотя и может происходить "в присутствии" другого человека, никогда не поднимется до действительно личностного уровня общения именно потому, что строится на неравенстве позиций, асимметричности отношений. Монологист строит МО, исходя из себя, игнорируя другого как равноправного и равноценного себе партнера, отрицает право другого на свою точку зрения, "свою правду", существенно деформируя процесс общения, характер со-бытия его участников. В этом и состоит противоестественность "межличностного" (по сути – меж-индивидного) монолога, в котором именно личности и нет места.

Однако равноправностью диалогическая позиция не исчерпывается. Не менее существенно содержательное наполнение этой позиции. По М.М.Бахтину, важнейшей содержательной характеристикой диалогической направленности выступает отношение к личности (и к себе, и к другому) как становящемуся бытию . Нельзя, считает Бахтин, под живым человеком "подводить черту", отказывать ему в возможности развития, изменения, пересмотра своих позиций, – ведь "человек никогда не совпадает о самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А есть А.... подлинная жизнь личности совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие" /там же, с.79/. Именно диалогические отношения, по мысли М.М.Бахтина, оказываются "единственной формой отношения к человеку-личности, сохраняющей его свободу и незавершимость" /Бахтин М.М., 1979, с.317/. За счет чего это оказывается возможным в диалоге? Почему личность оказывается недоступной монологу? Суть – опять в исходных позициях вступающих в МО людей.

Диалогическая позиция "утверждает самостоятельность, внутреннююсвободу, незавершенность и нерешенность" личности /Бахтин М.М., 1963, с. 84/. И это не пассивность, граничащая с безразличием или вседозволенностью. Диалогическая позиция реализуется через активность, но активность "особого, диалогического характера", активность "в отношении чужого живого и полноправного сознания " /Бахтин М.М., 1979, с.310/.

Цель этой активности – его участники как личности и сам диалог как высший уровень сосуществования уникальных и неповторимых личностей, который, тем не менее, может вести как к противостоянию, так и к согласию.

Диалогическое противостояние не есть просто спор, полемика – это "благожелательное размежевание" с последующим кооперированием и "без драк на меже" /там же, с. 340-341/. В МД собеседники не преследуют цель опровергнуть, уничтожить чужую позицию, своеобразие иной точки зрения. Наоборот, "диалогическая взаимоориентация" подчеркивает индивидуальные особенности каждой личности, выявляет их своеобразие. Совсем иначе происходит противостояние в "монологическом мире": здесь мысль, точка зрения "либо утверждается, либо отрицается"; в последнем случае "отрицаемая чужая мысль не размыкает монологического контекста, наоборот, он еще резче и упорнее замыкается в своих границах. Отрицаемая чужая мысль не способна создать рядом с одним сознанием полноправное чужое сознание..." /Бахтин М.М., 1963, с. 105-106/.

Различен в МД и ММ и характер согласия. Согласие в диалоге – есть единство, но "единство не как природное одно-единственное, а как диалогическое согласие неслиянных двоих или нескольких", которое достигается путем взаимного "раскрытия относительной (частичной) истинности своих положений и своей точки зрения..." /Бахтин М.М., 1979, с.314, 340/. Диалог основан на взаимном уважении , на уважении к мнению другого, его праву на непохожесть на меня. Поскольку каждая точка зрения в диалоге персонифицирована, представлена как точка зрения данной конкретной личности, постольку здесь "и согласие сохраняет свой диалогический характер, то есть никогда не приводит к слиянию голосов и правд в единую безличную правду, как это происходит в монологическом мире" /Бахтин М.М., 1963, с. 127/. В сущности, "согласие" в монологе принципиально не отличается от монологического противостояния – и то, и другое направлено на достижение "единообразия".

Однако и равноправие, и уважение в диалоге рискуют оказаться формальными, иллюзорными, если не опираются на взаимопонимание . Понимание выступает в качестве главного средства осуществления диалога. Поэтому проблема понимания занимает в концепции диалога М.М.Бахтина не менее важное место, чем проблема "я и другой".

Понимание, о точки зрения М.М.Бахтина, является важнейшей чертой именно межличностного общения. Когда имеет место взаимодействие человека с объектом, с "безгласной вещью", речь идет не о понимании, а об объяснении. Хотя человек "может быть воспринят и познан как вещь", но в этом случае могут быть познаны лишь его "вещные" характеристики. Как личность, как субъект он "не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект; он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным" /Бахтин М.М., 1979, с.363/. Субъективная сторона сознания объективна, "но не объектна, не вещна" /там же, с.316/. Другой как личность может раскрыться только в равноправном диалоге, в процессе взаимного понимания, в котором "активность познающего сочетается с активностью открывающегося" /Бахтин М.М., 1975, с.205/.

М.М.Бахтин характеризует понимание прежде всего как активное, творческое и ответное /Бахтин М.М., 1979, с.91, 245-247, 300-305/. Он подчеркивает, что имеющее место в науке отведение "другому" роли слушателя, который лишь пассивно понимает говорящего, - это научная фикция , дающая "совершенно искаженное представление о сложном и многосторонне-активном процессе речевого общения" /там же, с.245-246/. Активность понимающего прежде всего в том, что он должен уяснить точку зрения собеседника для себя, "воссоздать" его смысл в контексте своего бытия и при этом преодолеть "чуждость чужого без превращения его в чисто свое (подмены всякого рода...)" /там же, с.371/. Активность понимающего и в том, что он "персонифицирует всякое высказывание" /Бахтин М.М., 1963, с.246/, то есть стремится увидеть за словом личность. В силу этого понимание – всегда творчество , встреча сознаний, смысловых позиций, похожая не на механический контакт, а на химическое соединение, рождающее в результате "взаимного диалогизирующего влияния" /Бахтин М.М., 1975а, с. 152-153/ нечто новое. И это новое – включающее новый смысл и встречную оценку понимающим понимаемого (без чего понимание, как считает М.М.Бахтин, невозможно), – находит свое выражение в ответе , в ответной активности понимающего (непосредственной или отсроченной).

Данная характеристика в полной мере соответствует пониманию, происходящему в рамках МД, диалогическому пониманию . В монологе жe понимание если и происходит, то в существенно редуцированном виде. Если воспользоваться разделением М.М.Бахтина "ориентаций реплик" в речевом общении на "внутреннюю политику" (ориентация относительно своих собственных высказываний) и "внешнюю политику" (относительно высказываний партнера) /там же,с.97/, то можно сказать, что понимание монологиста в основном подчинено "внутренней политике", а иногда только ее рамками и ограничивается. Если же он и ставит задачу понимания партнера, то ограничивается лишьанализом "предметного смысла", "предметных вершков", в то время как диалогист ищет еще и "корешки" в человеке" /Бахтин М.М., 1963, с. 127/ – личностные смыслы, личностную позицию.

Чрезвычайно важной для вас оказывается мысль М.М.Бахтина о том, что диалог, диалогическое понимание есть основа не только общения между людьми в реальной действительности, но также – один из важнейшихпринципов и обязательных этапов в изучении , человека как личности и личностных форм общения – в этом случае исследователь "сам становится участником диалога, хотя и на особомуровне (в зависимости от направления понимания или исследования" /Бахтин М.М., 1979, с.305/.

До сих пор мы описывали концепцию М.М.Бахтина через оппозицию "диалог - монолог", рассматривая последние как принципиально различные взаимоисключающие и противоположно оцениваемые уровни межличностного общения. Однако следует подчеркнуть, что М.М. Бахтина не абсолютизирует и не идеализирует диалог, диалектически решая вопрос о его соотношении с монологом.

Во-первых, диалог и монолог представлены у М.М.Бахтина не столько как альтернативы, сколько как полюса, между которыми располагается все многообразие реальных форм взаимодействия человека с миром. Более того, "абсолютный диалог" как отношение к личности и "абсолютный монолог" как отношение к вещи – лишь теоретические абстракции, недостижимые в реальности: "одни наши акты (познавательные и моральные) стремятся к пределу овеществления , никогда его не достигая, другие акты – к пределу персонификации , до конца его не достигая" /Бахтин М.М., 1975, с.209/. В то же время М.М.Бахтин подчеркивает, что в общении с личностью необходимо стремиться прежде всего к диалогу .

Во-вторых, монолог неадекватен не "вообще" – а именно на личностном уровне МО, в процессе взаимодействия личностей, их смысловых позиций. В рамках же одного сознания монологизация является очень важным, даже необходимым момент, позволяющий личности встать на определенную, свою точку зрения, приобрести "твердый монологический голос" (правда –лишь для того, чтобы "затем монологизированное сознание как одно и единое целое вступило в новый диалог" /Бахтин М.М., 1979, с. 187, 366/). Таким образом, монолог – это важный момент процесса диалога.

Именно поэтому, в-третьих, и сам диалог для М.М.Бахтина не абсолютно положительное явление. В тех случаях, когда диалогические отношения к человеку заменяют и отменяют все иные, М.М.Бахтин говорит о "дурной бесконечности диалога" и даже о "диалогическом разложении сознания" /Бахтин М.М., 1963, с.298, 309/.

Мы так подробно (хотя далеко не исчерпывающе) описали концепцию диалога М.М.Бахтина потому, что использовали ее в качестве теоретической основы нашей работы. Однако концепция М.М.Бахтина – не психологическая, и для того, чтобы ее можно было непосредственно использовать в психолого-педагогических исследованиях, необходимо проделать работу по "переводу" в соответствующие плоскости. Можно назвать ряд авторов, которые с различных сторон подходили к этой работе.

Одна из первых в отечественной науке и наиболее плодотворных попыток психологического приложения концепции диалога М.М.Бахтина принадлежит А.У.Харашу . В его работах, с одной стороны, дана убедительная критика "манипулятивного" (монологического) подхода к анализу общения, с другой стороны, – разработаны теоретические основы интерсубъектного (диалогического) подхода /Хараш А.У., 1977; 1978; 1979;1983; 1986/.

Анализируя "манипулятивный подход" в изучении МО, А.У.Хараш показывает, что это редукционистское представление о МО складывается из ряда "частных редукций" (редукции коммуникатора к социальной роли, сообщения – к тексту, реакции "реципиента" – к согласию-несогласию) и допущений (допущении о пассивном (конформном) реципиенте, о диффузной аудитории). В то же время, А.У. Хараш справедливо отмечает, что это не есть лишь ошибочная точка зрения в науке: манипулятивное (шире - монологическое) общение существует в действительности, и ошибка этого подхода в абсолютизации , "в том, что он сосредоточился на одной только той грани реальности, где "заблуждается" она сама, где заблуждение существует как доступный наблюдению упрямый факт" /Хараш А.У., 1979,с.25/. Для реализации альтернативного – интерсубъектного – подхода автором предложена система понятий: "личностное включение", "текстовое перевоплощение", "сообщение", "текст" и другие.

А.У.Хараш подчеркивает, что главным воздействующим фактором в МО является не "текст" и даже не "сообщение", а само общение, характер "динамического отношения между коммуникатором и реципиентом" /Хараш А.У., 1983, с.22/. Для анализа механизмов "воздействия общения" автором предложены понятия авторитарное воздействие ("включение коммуникатора в сферу жизнедеятельности реципиента, при котором из нее выключаются (вытесняются) ее собственные содержания") и диалогическое воздействие ("утверждение позиции коммуникатора в жизнедеятельности и сознании реципиента, при котором собственная позиция реципиента полностью сохраняет свою силу и содержание") /там же, с.22/, а также выделены три типа "сообщений" – диалогическое, авторитарное и конформное /там же/. В последующих работах А.У.Хараш рассматривает проблему развития личности, подчеркивая особую роль "другого" в развитии "я" и стремясь "воссоздать в теории весь спектр отношений и взаимодействий в системе "я - другой"..." /Хараш А.У., 1986, с.36/. Важным для нас является вывод автора о большей эффективности групповой дискуссии, осуществляемой в "интерактивной группе", где действительно происходит обсуждение, диалог, по сравнению с "коактивной" (псевдодискуссионной), "в которой "активное" меньшинство оценивает поступающую информацию и навязывает свои оценки "пассивному" (неактивному) большинству" /Хараш А.У., 1975, с.23/.

Аналогичные проблемы – и тоже опираясь на идеи М.М.Бахтина – рассматриваются в работах Е.А.Родионовой /Родионова Е.А., 1981 и др./. Автор приходит к выводу о том, что важнейшим условием развития личности выступает "способ понимания другого человека и определения собственного ценностного отношения к другому", и что именно диалог, отстаивание собственной точки зрения в равноправном взаимодействии с иными взглядами является "толчком к внутренней работе личности по переосмыслению себя, своей позиции в мире" /там же, с.183, 190/.

Экспериментальное изучение диалога в мышлении при совместном и индивидуальном решении задач выполнено Г.М.Кучинским /Кучинский Г.М., 1983/. Автором разработан понятийный аппарат для анализа речевого общения, получен богатейший эмпирический материал. Г.М.Кучинский видит суть диалога во взаимодействии "смысловых позиций" и выделяет "внешний диалог" (когда эти смысловые позиции принадлежат различным собеседникам) и "внутренний" (когда обе позиции сопоставляются одним субъектом); для описания динамики взаимодействия смысловых позиций автор использует понятия диалогизация (расхождение позиций) и монологизация (их сближение) /там же, с.19-20/. По нашему мнению, если говорить о межличностном общении, то эту схему необходимо дополнить анализом личностных позиций и отношений общающихся сторон не только в плоскости логики, мышления и речи, но и с социально-психологической и этической точек зрения. Иначе к "диалогу" будут отнесены авторитарные, манипулятивные и тому подобные формы "взаимодействия позиций".

В рамках общепсихологического подхода выполнены и работы И.И. Васильевой /Васильева И.И., 1984; 1985 и др./. "Диалогом в полном смысле слова" И.И.Васильева считает "такое взаимодействие личностей, которое характеризуется особым отношением между партнерами: установкой на взаимное понимание друг друга, интересом к личности партнера, доброжелательным стремлением пойти навстречу в понимании, отношением коммуникативного сотрудничества, которое может не исключать при этом противоположность личных позиций партнеров" /Васильева И.И., 1984, с.57-58/. В частности, заслуживает внимания использование при анализе диалога понятия "коммуникативное сотрудничество". Коммуникативное сотрудничество , первоначально сформулированное как один из принципов общения еще в прагматике /см., напр., Арутюнова Н.Д., 1980; Падучева Е.В., 1982/, означает, что, поскольку партнеры по общению объединены общей целью – достичь взаимопонимания, – то каждый из них "обязан стремиться понять именно тот смысл, который имеет в виду его коммуникативный партнер, стремиться учесть и удовлетворить его информационные потребности, помочь партнеру в формулировке сообщений и т.д." /Васильева И.И., 1984, с.47/. Эта готовность "правильно понять" – чрезвычайно важная особенность диалога, без которой не могут быть реализованы такие атрибутивные свойства МД как открытость партнеров и взаимное доверие .

В педагогике и педагогической психологии А.М.Матюшкиным /Матюшкин А.М., 1977 и др./, С.Ю.Кургановым, В.Ф.Литовским, И.М.Соломадиным /Курганов С.Ю., Соломадин И.М., 1986/ и другими разрабатываются программы обучения на основе принципов "учебного диалога ".

Широкое распространение идеи диалога получили в последнее время в области психологического консультирования – в нашей стране это прежде всего работы А.Ф.Копьева /1981 и др./, Е.В.Новиковой, В.А.Смехова /1983/, Л.А.Петровской, А.С.Спиваковской /1983/, А.У.Хараша и других. Здесь диалог рассматривается как ведущий, наиболее эффективный тип общения психолога-консультанта и наделяется следующими характеристиками: взаимность воздействия участников общения, стремление встать на позиции друг друга, взаимное уважение и доверие, способность видеть, понимать и активно использовать широкий и разнообразный спектр коммуникативных умений.

Большое влияние идеи М.М.Бахтина оказали на развитие семиотики. Отметим работы ученых Тартуского университета. В одной из них дается, в частности, перечень условий , необходимых для того, чтобы диалог состоялся: 1) наличие определенных различий между участниками диалога при изоморфности третьему элементу более высокого уровня, в систему которого они входят; 2) взаимность и обоюдность в обмене; 3) дискретность выдачи информации; 4) "транслируемый текст должен, упреждая ответ, содержать в себе элемент перехода на чужой язык" /Структура диалога..., 1984, с. 14-16/.

Можно было бы также назвать большое число работ по философии, логике, психолингвистике, эстетике и т.д., в той или иной мере испытавших влияние концепции диалога М.М.Бахтина. Однако такая "популярность" безусловно прогрессивных идей имеет не только позитивные моменты. С одной стороны, множится число "толкований", происходит "эрозия" понятия "диалог", и его сторонники рискуют оказаться в положении строителей Вавилонской башни. С другой стороны, наметилась тенденция к абсолютизации диалога , к приданию ему статуса "сверхидеи", с помощью которой можно объяснить буквально все (см., напр., /Буш Г.Я., 1985/). В свое время еще Л.С.Выготский показал, что подобное "раздувание идеи" заканчивается для нее летальным исходом /Выготский Л.С., 1965, т.1, с. 302-305/. К тому же, при попытках придать идее диалога универсальный характер иногда происходит "абстрагирование" от важнейших его моментов. И прежде всего это касается нравственного пафоса концепции М.М.Бахтина, его "нравственной философии", которая им самим "была задумана не как одна из "прикладных" частей более всеобъемлющего философского построения, а как первая философия " /Давыдов Ю.Н., 1986, с. 170/, как первооснова. Именно последовательный гуманизм, приобретающий для М.М. Бахтина методологическую значимость и, тем самым, принципиально отличающий его концепцию от предшествующих и современных ему теорий представителей "философии жизни", "персонологии" и т.п., "не замечается" многими психологами, остающимися верными естественно-научной парадигме. Так, например, в "системном подходе" к диалогу И.И.Васильевой этическим его аспектам места, к сожалению, не нашлось. Нам хотелось бы избежать подобных крайностей и упрощений.

Изложим кратко суть нашего понимания межличностного общения, при формировании которого мы опирались на концепцию М.М.Бахтина и учитывали ее психологическую конкретизацию другими исследователями.

МО может происходить принципиально различными способами - по типу межличностного диалога и по типу межличностного монолога.

Основание для деления МО на МД и ММ – не число участников и не формальные характеристики процесса общения, а личностные позиции общающихся, та "внутренняя устремленность личности", в основе которой – ценностно-смысловые "установки сознания, нравственно значимые и ответно активные" (Бахтин). То есть основанием для типологии служат те характеристики МО, которые мы обозначили как личностный компонент общения.

Главной из этих установок является установка, определяющая ориентацию личности в координатах "я" и "другой ": МД предполагает взаимные установки на равноправие, ММ исходит из приоритета одной позиции (или только "я" – или только "другой") и подчиненной, редуцированной роли второй.

Отношение к "другому" в МО находит выражение в "концепции собеседника ". Диалогу соответствует концепция собеседника как личности (самостоятельной, внутренне свободной и незавершенной, конкретной и неповторимой), утверждающая его полноправность, ориентированная на развитие; причем, эта концепция "симметрична", то есть применима и к себе, к собственному "я", которое также осознается как свободное и полноправное "становящееся бытие". Монологу соответствует концепция собеседника как объекта воздействия – предельно абстрактного, недифференцированного, "овеществленного" "другого".

В основе МД – отношения взаимного уважения, доверия, естественности и открытости; в основе ММ – игнорирование собеседника, недоверие, замкнутость (открытость – только как непреднамеренная случайность) или, наоборот, демонстративность, самолюбование.

Основное средство взаимосвязи в МД – диалогическое взаимопонимание как способ взаимораскрытия, взаимоутверждения и взаиморазвития; в ММ – сведение двух (или нескольких) позиций, точек зрения в одну, единственную и "бесспорную" за счет либо уничтожения отличающихся точек зрения, либо усреднения их в одну "общую", деперсонифицированную.

Взаимопознание (когнитивный компонент МО): в МД – это активный, творческий процесс преодоления "прерывности" общения, взаимного проникновения во внутренний мир друг друга, свободный от стереотипов и предубеждений, с опорой на рефлексию; в ММ – схематичное, поверхностное "подведение под известное", категоричность и стереотипность.

Эмоциональный компонент МД – сочувствие, доброжелательность и терпимость, ровность и адекватность оценок и самооценок; эмоциональный компонент ММ – холодная недоброжелательность и безразличие к другому (легко переходящие в агрессию), неспособность в сочувствию, полярность оценок, неадекватность самооценок.

В МД – ориентация на поведение в общении (поведенческий компонент ) на основе сотрудничества и равноправного взаимодействия. Поведение в ММ – или соперничество, конфликт, или безразличие, игнорирование партнера.

Способы бытия и со-бытия личностей, условия для их развития в рамках МД и ММ принципиально различны. В МД "я" обоих собеседников, будучи открыты друг для друга, опираясь на взаимное утверждение себя как личности, устанавливая этически равноправные отношения, смотрясь друг в друга "как в зеркало", получают тем самым неограниченные возможности для всестороннего взаимного развития и совершенствования, с одной стороны, и для значительно более глубокой (за счет взаимодополняющих точек зрения) ориентации в ситуации общения и кооперации при выполнении задач совместной деятельности, с другой стороны. Отстраненность собеседников друг от друга в ММ, однонаправленный, часто деструктивный характер коммуникативного взаимодействия резко снижают его эффективность, существенно обедняют и деформируют бытие каждого из партнеров, служат препятствием их личностному росту. Напряженное, но конструктивное противостояние "я" и "другого" является источником противоречий в общении и, тем самим, служит условием взаимного развития его участников. Элиминирование "другого" и соответствующих проблем в монологе выступает лимитирующим личностное развитие фактором для обеих сторон.

Если общение мы определяем как со-бытие индивидов, то диалог – со-бытие равноправных личностей . Монолог жe "выпячивает" бытие одного из участников общения за счет другого, оттесняя его на периферию общения, лишает общение "личностности", переводя его в ранг функциональных и тому подобных отношений.

Диалог и монолог – абстрактные, теоретически выделенные полюса в пространстве реального многообразия МО. Дальнейшая, более детальная типология МО может быть построена на основе соотношения основных составляющих личностного компонента – установок на равноправие, на развитие и творчество, на взаимопонимание.

Таким образом, исходя из того, что межличностный диалог является высшим, собственно личностным уровнем общения, создающим наиболее благоприятные условия для проявления и развития личности и являющимся одним из важнейших средств этого развития, именно готовность и способность к диалогу мы считали высшим уровнем развития коммуникативной компетентности. Основным содержанием личностного компонента на этом уровне является направленность на диалогическое общение – что и было принято нами в качестве главной цели подготовки к общению .

Литература

1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения: 2-е изд. - М.: Политиздат.
2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. // Проблема общения в психологии. - М., 1981. - С.218-241.
3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М., 1981. - С. 19-44.
4. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. - М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 98 с.
5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. - 381 с.
6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х то-шах. - М.; Педагогика, 1980. - Т. 1-2.
7. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 416 с.
8. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. - М.; Изд-во МГУ, 1978. -271 с.
9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. - М., 1981. - С. 3-19.
10. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании // Философско-психологические проблемы развития образования. -M., I98I. - С. 54-118.
11. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. литература и язык. - 1980. - Т.40. - Вып.4. - С. 356-367.
12. Асмолов А.Г., Братусь Б.С, Зейгарник Б.Ф. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. - 1979. - № 4. - С. 35-46.
13. Батищев Г. С. Единство деятельности и общения // Принципы материалистической диалектики как теории познания. - М., 1984. -C.I94-209.
14. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Советский писатель, 1963. - 364 с.
15. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М.: Художественная литература, 1975а. - 504 с.
16. Бахтин М.М. К методологии литературоведения // Контекст - 74. - М., 1975. - C.203-2I2.
17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 424 с.
18. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. - М., 1986. - C.82-I60.
19. Бернс Р. Развитие Я-концепция и воспитание. - М.: Прогресс 1986. - 423 с.
20. Библер В.С. Мышление как творчество. - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.
21. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983.-271 с.
22. Брудный А.А. К теории коммуникативного воздействия // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М., 1977. - С.32-49.
23. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. - Рига: Авотс, 1985. -313 с.
24. Васильева И.И. Психологические особенности диалога: Дисс. ... канд.психол.наук. - М., 1984. - 181 с,
25. Васильева И.И. Коммуникативные свойства высказываний в диалоге // Психол.журн. - 1984. - Т.5. - № 5. - С. 140-153.
26. Васильева И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения, - М., 1985. - C. 8I-94.
27. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. - Л.: Прибой, I929. - 189 с.
28. Вригт Г.Х. Логико-философские исследования. - М.: Прогресс, 1986. - 600 с.
29. Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1965, - 379 с.
30. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. - М.: Педагогика, 1982-1984. - Т. I-6.
31. Выготский Л.C. Конкретная психология человека // Вестник МГУ. Сер.14, Психология. - 1986, - № I. - С.52-65.
32. Давыдов Ю.Н. У истоков социальной философии М.М.Бахтина // Социологические исследования. - 1986. -№ 2. - C. 170-181.
33. Дильтей В. Описательная психология. - М.: Русский книжник, 1924. - 118 с
34. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Д.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 168 с.
35. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопр. философии. - 1977. - № 7. - С.109--125.
36. Иванов В.П. Человеческая деятельность - познание - искусство. - Киев: Наукова думка, 1977. - 252 с.
37. Кабрин В.И. Структура человеческой коммуникабельности и проблема стратегии формирования личности // Современные проблемы прикладной социологии и социальной психологии в трудовых коллективах. - Л., 1984. - С. 143-144.
38. Каган М.С. Искусство и общение // Искусство и общение. - Л., 1984. - С.15-28.
39. Какабадзе З.М. Культура и цивилизация // Культура в свете философии. - Тбилиси: Хеловнеба, 1979. - С.187-225,
40. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. - 1985, - № 4. - с.9-I6.
41. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дисс. ... канд.психол.наук. - Л., 1981. - 199 с.
42. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дисс. ... канд.психол.наук. -Л., I986. - 199 с.
43. Киршбаум Э.И. Психологические проблемы педагогически сложных ситуаций // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. - Л.-М., 1987. - C.26I-270.
44. Клюева Н.Д. Успешность обучения при групповой форме его организации: Автореф. дис. ... канд.психол.наук. - Л., 1987. -17 с.
45. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис. ... канд.психол.наук. - М., 1980. - 270 с.
46. Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. - М., 1983. - С.6-20.
47. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопр. психологии, - 1987. - № 3. - С.41-49.
48. Когнитивные стили / Под ред. В.Колга. - Таллин: Талл. пед. ин-т, 1986. - 252 с.
49. Коломинский Я.Л. Психология общения. - М.: Знание, 1974.-96 с.

Как принцип обучения и воспитания диалогизм обусловлен многими причинами. До сегодняшнего дня в практике школ наблюдается тяготение учителя к монологизму, которое, как правило, свидетельствует о приверженности к авторитарному стилю общения с учащимися. Диалогизм детерминирован субъект-субъектной парадигмой, принятой на вооружение инновационной педагогикой. На диалогическое взаимодействие рассчитаны нетрадиционные методы - эвристические, дискуссионные, игровые. В преподавании наук диалог играет специфическую роль. Так, на уроках литературы, нацеленных не столько на передачу научной информации и формирование строго очерченного круга знаний, сколько на развитие духовности, нравственности, он выступает катализатором создания атмосферы открытости и доверия, необходимых для освоения учащимися общечеловеческих ценностей. На уроках биологии, химии, физики диалог является механизмом реализации проблемного обучения, предупреждая формальное усвоение знаний.

Умело организованный диалог дает возможность учителю решать многообразные педагогические задачи: устанавливать взаимопонимание, выявлять различные подходы в трактовке обсуждаемых проблем, создавать ситуации свободного выбора личностной позиции, на основе обратной связи своевременно вносить коррективы в свои действия.

В повседневном учебно-воспитательном общении учитель пользуется двумя формами речи – диалогом и монологом. В отличие от спонтанно протекающего коммуникативного диалога учебная беседа характеризуется четкой тематической направленностью. Подготовка к ней, как правило, включает продуманный выбор системы вопросов. Известны различные формы монологической речи – рассказ, лекция, объяснение и т.д. Особенностью педагогического монолога является непрерывность достаточно продолжительного высказывания учителя при отсутствии нацеленности на непосредственную речевую реакцию аудитории. Тем не менее монолог и диалог взаимосвязаны.

Диалогическая ориентированность – существенный показатель культуры речевого поведения учителя. Перестройку процесса воспитания справедливо связывают с овладением мастерством диалога.

В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных целей, назначение коммуникативного диалога – ориентирование и мобилизация учащихся на решение предстоящих задач.

Подчеркивая ограниченную протяженность во времени коммуникатив ного диалога, следует тем не менее учитывать его незаменимую роль в учебно-воспитательном процессе. Характерен вывод П. Критсберга: «Чем больше речь учителя связана с учебным процессом, тем меньше оказывается прирост знаний» (Критсберг П. Некоторые аспекты подготовки учителя к взаимодействию с учащимися //Проблемы подготовки к общению.- Таллинн, 1979.- С. 25.).

Развертывание общения учителя с учащимися начинается с первой инициативной реплики, выполняющей функцию речевого стимула и носителя темы беседы. Можно выделить следующие основные типы высказываний: этикетные формулы (приветствие, выражение благодарности, извинения); запрос информации (вопрос, просьба); выражение эмоций; фатические высказывания (не несут серьезной информации, но направлены на поддержание разговора).

Диалогическое общение может реализоваться как дилог, трилог, полилог. В регламентированном учебно-воспитательном взаимодействии доминирует полилог. Возникающий на уроке диалог обычно протекает в присутствии третьих лиц. Полилогический, или учебный, диалог реализуется как фронтальная беседа с классом.

В общении с ребенком на первый план выдвигается эмпатийное слушание учителя. Оно предполагает соблюдение ряда правил: проявлять искреннюю, а не деланную заинтересованность, быть, а не казаться внимательным, эмоционально поддерживать репликами, мимикой, жестами, стремиться проникнуть во внутренний смысл слов, не перебивать, давать полностью выговориться.

Следовательно, эмпатийное слушание – предпосылка адекватности речевого поведения педагога, оперативности его профессиональных реакций, предупреждение возникновения коммуникативных барьеров.

Коммуникативный диалог выполняет свои воспитательные функции при условии взаимного расположения и открытости учителя и учащихся. Показателем открытости учащихся являются не только их откровенные ответы на вопросы учителя, но и стремление выступать инициатором диалога, спрашивать о том, что волнует.

Известно, что поразительные успехи во взрослении дошкольников и младших школьников связаны с их безбоязненностью спрашивать обо всем, что интересует. Явный спад любознательности подростков в общении с учителем в значительной мере связан с возникающим у ребят опасением показаться смешными или неправильно понятыми. По всей видимости, причиной такого снижения уровня диалогической активности подрастающих ребят может быть не только рост самокритичности, но и неадекватность поведения учителя. Подросток весьма чувствителен к необдуманным учительским реакциям («Рано, рано тебе интересоваться этим», – на вопрос школьницы «что такое секс?»; «Не показывай свою эрудицию, Серов, о теории относительности узнаешь в свое время, а проверять меня нечего, у меня диплом физика», - на вопрос «в чем заключается основной смысл теории относительности Эйнштейна?»). Самое главное, что требуется от учителя – это серьезное, уважительное отношение к любому вопросу школьника.

В установлении межличностных контактов учителя и учащихся приоритет принадлежит вопросам, имеющим коммуникативную направленность, нацеленным на привлечение к себе внимания, побуждение к определенным реакциям и поступкам, эмоциональному сопереживанию.

Остановимся на закономерностях доверительного общения, снимающего настороженность и отчуждение детей.

Речевому взаимодействию свойственна определенная динамика. наведение «психологических мостов», «накопление согласия». Имеет смысл начинать беседу с нейтральной, но достаточно актуальной темы – политических новостях, погоде, детях и т.д. Вопросы задаются легко, без требования ответа. Убедительным признаком адекватного речевого поведения учителя является сокращение пауз между вопросами и ответами учащихся, их активные высказывания, уменьшение односложных фраз.

Следующий важный этап – поиск совпадающих интересов. Это могут быть темы о совместной работе, способах успешного выполнения, о смысле жизни и т.п. Продолжается сближение позиций детей и учителя, вот почему педагогу не следует подчеркивать свой статус, возраст. Жизненный опыт, эрудицию, т.е. не стоит демонстрировать свое превосходство. Наоборот, нужно положительно оценивать слова, высказывания, суждения учащихся, используя следующие фразы: «Молодец», «мысль достаточно интересна», «мне как-то в голову это не приходило», « твое предложение принимается»…

Не нужен поучительный, снисходительный тон, это отталкивает ребят.

Ответственным этапом является принятие совместных решений. Признаком продуманного речевого поведения учителя является стремление учащихся советоваться, открыто ставить вопросы, выражать не только согласие, но и несогласие, отсутствие страха обнаружить незнание или непонимание, смело предлагать свои варианты решений.

Заключительным является этап совместного поведения итогов, анализ возникших трудностей и планирование дальнейшей совместной деятельности.

Весьма сложным видом речевой деятельности учителя является спор, в процессе которого ему приходится «возражать кому-то, доказывать что-то» (Словарь русского языка: В 4 т. Т. 4. М., 1961. С. 316.). Только высокая культура этого вида диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т.е. «состояние взаимной вражды» (Там же. С. 333.).

Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил:

1. Восприятие несогласия учащихся как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.

2. Децентрация, т.е. восприятие спорного вопроса глазами оппонента.

3. Учет глубинных мотивов конфронтации учащихся (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).

4. Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.

5. Подчеркнутая корректность в острые моменты конфронтации, проявления оскорбительной несдержанности учащихся.

6. Заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого учащегося. Критическая оценка конкретных действий, а не личности в целом («Этот поступок представляется мне некрасивым», а не «ты всегда стремишься сорвать урок, потому что бездельник» и др.).

7. При отстаивании своего мнения использование общепринятых этикетных норм («Мне кажется», «Подумаем вместе», «Возможно, я ошибаюсь» и т.д.), готовность признать ошибки, извиниться за оплошность.

8. Усиление того, что сближает учащихся.

9. Стимулирование самооценки учащихся («А что ты думаешь о себе?»).

10. Дисциплинирование класса с помощью косвенных воздействий – переключение внимания, шутки и т.д.

Повседневное общение с учителем можно рассматривать как естественный тренинг, в процессе которого у учащихся формируются определенные коммуникативные умения и навыки. Именно поэтому речевое поведение учителя как руководителя педагогического общения призвано быть эталонным.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Что включает в себя речевое поведение?

2. Раскройте содержание функций речевого поведения.

3. Раскройте сущность понятия речевое поведение.

4. Какие этикетные выражения входят в типичные коммуникативные ситуации?

5. Назовите две основные разновидности стиля речи, которые характеризуют вербальное и невербальное поведение учителя.

6. Что значит педагогическая импровизация?

7. На какие методы рассчитано диалогическое взаимодействие?

8. Перечислите правила культуры спора.